- игровая терапия - разновидность арт-терапии, психотерапевтический метод, основанный на использовании ролевой игры как одной из наиболее сильных форм воздействия на развитие личности. Суть игротерапии состоит в том, что игротерапевт использует терапевтическое воздействие игры, чтобы тем самым содействовать взрослому или ребёнку в преодолении психологических и социальных трудностей, препятствующих личностному и эмоциональному развитию.
Наряду с этими методами, существуют другие, имеющие более глобальный подход к проблеме:
- визуальное расписание - это набор карточек либо написанных слов / подписей, на которые ориентируется ребенок во время самостоятельного выполнения задания. Визуальное расписание может быть различного вида (фотографии или пиктограммы дел, приклеенные на полоску липкой ленты в хронологическом порядке, которые нужно будет выполнить ребенку).
Основной целью визуального расписания заданий является выполнение ребенком последовательных действий без прямых инструкций или подсказок со стороны учителей или родителей;
- эвритмия - берет начало из развивающего подхода, который предполагает, что нормально развивающиеся младенцы чрезвычайно предприимчивы в своих социальных взаимоотношениях. Цель эвритмии - предоставление аутичному ребенку определенных рамок, в которых он мог бы реализовать свои возможности, которые для нормального младенца являются естественным видом коммуникации, и таким образом создать паттерн диалогического общения для дальнейшего речевого развития. Эта терапия пытается создать что-то вроде диалога с ребенком любым способом, в котором предложения к контакту могут поступать с обеих сторон;
- поведенческая терапия. Эта терапия разработана в рамках бихевиористического течения в психологии. Изначально сущностью метода является выработка у ребенка способов поведения (деятельности) и адекватного решения задач посредством оперантного обусловливания с использованием подкреплений (как позитивных, так и негативных).
Структура программы в качестве основной цели предусматривает необходимость наибольшего приближения аутичного ребенка к возможностям обучения нормальных детей;
- групповая терапия. Групповая терапия основана на методике Kitahara, которая применялась ею в частной школе города Токио, а затем в Бостоне (школа Higashi), где аутичные дети обучаются вместе с нормально развитыми детьми (вариант интегрированного обучения). Основная идея - соответствие групповой норме и имитация выбранной модели поведения. Главный принцип - это формирование у ребенка «ритма жизни» методом слияния с групповыми процессами. Основная часть этого ритма ощущается физически. Цели этой программы стоят в стабилизации детской эмоциональной сферы, которая находится в ослабленном состоянии, что предлагает поддержку ребенка ритмом группы, принимающей его как себе подобного, улучшении физического развития и навыков самообслуживания ребенка через подражание группе, нормализации интеллектуального развития через высоко структурированные и имитационные повторения различного рода шаблонов;
- метод выбора A.S. Kaufman. Предусматривает работу с аутичным ребенком один на один в течение всего дня. Этот метод не является чем-то принципиально новым, а вытекает из длительного опыта Kaufman (1950) обучения своего собственного аутичного сына с высоким уровнем интеллекта. Этот метод состоит из двух частей:
• первая направлена на изменение точки зрения родителей и учителей на ребенка,
• вторая предполагает влияние этого нового отношения к ребенку на поведение родителей и учителей таким образом, что сам ребенок тоже начинает изменяться;
- удерживающая терапия. «Форсированная поддержка» как метод впервые была предложена М. Welch. Сущность метода состоит в попытке форсированного, почти насильственного образования физической связи между матерью и ребенком, так как именно отсутствие связи считается сторонниками этого метода центральным нарушением при аутизме. Назначение этой терапии - пробиться через неприятие ребенком матери и развить в нем ощущение и привычку чувствовать себя комфортно. Этот подход включает в себя большую работу с родителями по разъяснению необходимости приучения ребенка к контакту, с усиленным включением тактильных ощущений до тех пор, пока он не почувствует приятность от такого общения, несмотря на начальное отторжение.
Все эти и многие другие варианты могут быть использованы в работе с аутичными детьми. Однако, основным является выбор того подхода, который соответствует реальным возможностям ребенка.
В работах отечественных авторов И.И. Мамайчук, Л.Г. Нуриевой [96, 26] указаны принципы и приемы, следуя которым можно повысить эффективность обучения:
- развитие навыка самообслуживания. Следует настаивать на самостоятельном выполнении ребенком всех рутинных операций: одевание, приемы пищи, гигиенические процедуры. Это не только увеличит его самостоятельность, но и будет провоцировать ребенка просить о помощи, в случае, если она потребуется. Всякая просьба о помощи - это попытка коммуникации, навык которой с детьми с РАС следует развивать постоянно;
- вовлечение ребенка в совместную деятельность. Стоит сократить количество времени, проводимое ребенком с самим собой наедине. Вовлекая его в совместную деятельность, разделяя его интересы, взрослый показывает, что взаимодействие приносит радость, следовательно, в следующий раз ребенок сам захочет проводить время с «интересным» взрослым, нежели сидеть один. Как показывает практика, суметь найти подход к ребенку - это лишь вопрос времени и усердия. Это как раз и является основным приемом коррекционной программы для детей, страдающих аутизмом. Стоит поощрять любую попытку взаимодействия ребенка с другим человеком;
- предоставление причины для коммуникации. Окружающая среда должна быть спланирована таким образом, чтобы ребенок для получения желаемого был бы вынужден обратиться с просьбой к взрослому. Необходимо заранее составить перечень того, что ребенку нравится, что он с удовольствием ест или рассматривает. Когда все эти предметы будут убраны так, что ребенок не сможет их самостоятельно достать, следует искусственно создать ситуацию, в которой он этот предмет увидит. В начале работы, если ребенок затруднится самостоятельно попросить желаемое, нужно ему подсказать, как это сделать. Также можно давать ребенку сложно устроенные игрушки, в которых нужно что-то нажимать или как-то особенным образом крутить. В случае, если ребенку эта игрушка понравится, но он не сможет ее включить, нужно подсказать ему, чтобы он попросил у взрослого о помощи. Этот прием нужно проводить как можно чаще, помногу раз за день. Только в этом случае будет заметен прогресс ребенка в навыке освоения просьб;
- просьба о прекращении того или иного действия. Ребенку необходимо уметь показать, что он хочет прекратить какую-либо деятельность социально приемлемым способом. Для этого необходимо отследить момент, когда ребенок начнет показывать признаки недовольства, в этот момент нужно дать подсказку, например: «скажи: не хочу», если ребенок правильно произносит, то мы заканчиваем занятие. В случае, если ребенок не говорит правильно, а начинает выражать бурный протест другими способами, не нужно завершать занятие, а стоит повторить подсказку. Это также поможет развивать навык общения;
- универсальные игры. Поскольку навык коммуникации у детей, страдающих аутизмом, развит, как правило, значительно ниже остальных, нужно стараться вызывать интерес у ребенка к универсальным играм, которые обычно нравятся детям его возраста. Например, следует научить ребенка надувать мыльные пузыри, катать ногой мяч, играть в «салки» и «прятки». Отработав эти навыки со взрослым, ребенку будет проще перенести этот опыт на сверстников и играть с ними подобным образом;
- предоставление выбора. Ребенку необходимо давать возможность принимать самостоятельные решения. Следует спрашивать у ребенка, что он хочет, например: «что ты будешь кушать: пюре или макароны?» или «что мы будем делать: собирать пазл или рисовать красками?». Эти ситуации развивают мышление ребенка, развивает навык принятия решения. Нужно быть готовым, что решение таких задач потребует какое-то время у ребенка, но не стоит его в этом торопить;
- принцип следования за ребенком. Следуя за ребенком, а не занимая лидирующую роль, дает возможность ребенку вступить самому во взаимодействие. Если ребенок играет лидирующую роль в своих занятиях, то он будет уделять деятельности больше внимания, это научит его сосредотачиваться на чем-то одном и делать самостоятельный выбор. Во взаимодействии с ребенком наилучшая позиция - это взрослый лицом к лицу с ребенком, это позволит с большей легкостью понять, что вызвало у ребенка наибольший интерес. Это также может улучшить глазной контакт с ребенком. Следует особенно обратить внимание, что необходимо находиться с ребенком на одном уровне, чтобы ему не приходилось задирать голову вверх, чтобы посмотреть на взрослого. Это позволит ему наблюдать за различными мимическими выражениями на лице взрослого;
- обучение невербальным средствам. Из-за особенностей восприятия, детям с РАС трудно понять значение общепринятых жестов и мимике. Поэтому им следует уделить внимания на занятиях. Взрослому необходимо продумать задания в игровой форме, где в искусственных ситуациях ребенок сможет понять и запомнить, что значат определенные выражения лица и жесты. Задания могут быть и не в игровой форме, но тогда должны поощряться каким-либо образом. Это нужно, чтобы ребенку хотелось взаимодействовать со взрослым, даже если задание не очень простое. Он должен быть уверен, что его труд будет обязательно вознагражден.
- использование стереотипной игры для повода к коммуникации. В том случае, когда ребенку с РАС совершенно неинтересно играть со всеми предоставленными игрушками, вместо этого он предпочитает заниматься стереотипичной деятельностью - раскладыванием игрушек в ряд, в этом случае у взрослого все равно есть возможность для коммуникации и общения. Совместные действия приводят к созданию схемы общения и коммуникации с ребенком;
- развитие навыка восприятия устной речи. Ребенок с РАС с большим трудом обрабатывает информацию, так как ему тяжело понять окружающий его мир. Он может не понимать связи между ситуацией и словами, которые произносят ее участники. Иногда, может показаться, что ребенок понимает обращенную речь, так как выполняет то, что его просят, но он мог просто сориентироваться по ситуации. Необходимо говорить очень медленно и изъясняться короткими простыми предложениями. Взрослые должны научиться воздерживаться от лишних комментариев, им нужно научиться общаться с ребенком используя довольно ограниченный запас слов, которых должно хватать только на то, чтобы ребенок мог понять суть просьбы. Помимо этого, в любой ситуации необходимо обозначить ключевые слова, сделав на них акцент. Также можно повторить ключевое слово и указать на тот предмет, о котором идет речь. Сассман (1999) сформулировал такую подсказку, для того чтобы взрослые всегда помнили, как можно упростить ребенку с РАС понимание речи: «Меньше слов, больше акцентов, говорите медленно и показывайте!»;
- использование жестов, сопровождающих речь. Жесты будут выполнять функцию подсказок. Например, когда взрослый предлагает ребенку идти кушать, он должен изобразить, что держит в руках ложку и кушает. Также необходимо использовать немного преувеличенные мимические движения и делать сильные акценты на кивке и поворотах головы при ответе «да/нет» и взмахе рукой «привет/пока». Если взрослый рассказывает ребенку о ком-то ему знакомом, например: «сегодня приедет тетя Таня», будет лучше, если одновременно с этим комментарием ребенок увидит фотографию той самой тети. Любые визуальные опоры также увеличат понимание ребенком ситуации или просьбы. Как раз на этом базируется метод визуального расписания;
- использование средств вспомогательной и альтернативной коммуникацией. Средства альтернативной коммуникации -формы коммуникации, которые не включают речь, которые упрощают процесс коммуникации для ребенка с нарушениями. Применение устройства ВАК дает возможность ребенку с нарушениями речи общаться с другими людьми.
Существуют множество типов ВАК, подходящих детям с РАС:
- система PECS - коммуникационная система обмена картинками (Frost and Bondy, 1994);
- жестовый язык: американский жестовый язык, британский жестовый язык, Макатон (TM), жестовая речь Пагет Гормана (ТМ) и точный жестовый английский;
- интерактивные коммуникационные доски: портативные и стационарные;
- коммуникационные карточки-подсказки;
- книги разговоров;
коммуникационные устройства с синтезатором речи;
прикладной анализ поведения (Applied behavior analysis, ABA).
Выводы по первой главе
Анализ литературных источников в области проблемы исследования показал:
1. Большую роль в развитии речи играет восприятие, поскольку всю информацию ребенок получает через каналы восприятия - слух, зрение, тактильные анализаторы.
2. Для нормально развивающегося ребенка неоспорима важность своевременного развития психической базы, в том числе и сенсорных компонентов.
3. Для развития коммуникативных навыков необходимо уделять внимание не только речевым ее компонентам, а также неречевым, поскольку дети раннего и дошкольного возраста опираются не только на само высказывание, но и на его эмоциональную окраску, а именно на жесты, мимику, интонацию.
4. В настоящее время РАС рассматривается как вариант тяжелого диссоциированного дизонтогенеза. Детский аутизм проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития.
5. Недостаточность речи аутичных детей связана, прежде всего, с недоразвитием ее коммуникативной функции, вследствие чего возникают другие речевые расстройства.
6. При часто встречающемся широком спектре расстройств аутистического круга прогноз развития в значительной мере определяется уровнем речевого развития.
7. Своеобразие речевых и неречевых нарушений у детей с РАС имеют высокую степень вариативности по степени тяжести и структуре речевого дефекта.
8. На сегодняшний день существуют
инновационные технологии, позволяющие упростить процесс коммуникации, сделать
его доступным для детей с РАС с различной тяжестью нарушения.
Глава II. Организация и диагностика
коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра
.1 Цели, задачи, организация констатирующего
исследования
Анализ научной и методической литературы позволил нам сделать вывод о необходимости более глубокого изучения особенностей развития коммуникации у детей с РАС. С этой целью было организовано констатирующее исследование.
Изучение состояния актуального развития коммуникации проводилось на основе общедидактических принципов, а также принципов специальной педагогики: комплексность, системность.
Целью нашего исследования явилось изучение сенсорной сферы детей и особенностей формирования коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
· разработать методику количественно-качественной оценки уровня сформированности познавательной деятельности;
· динамическое наблюдение за детьми в процессе свободной деятельности, на занятиях и в условиях специально созданной музыкальной среде (реакция на систему Саундбим);
· определить ведущую модальность (способ) восприятия детей средствами музыки;
· на основе полученных данных определить актуальное развитие коммуникации и коммуникативных навыков детей на момент обследования;
· оценить полученные результаты;
· разработать индивидуальный маршрут сопровождения детей с РАС для включения в обучающий процесс.
Для решения поставленных задач было проведено экспериментальное исследование. В констатирующем эксперименте приняли участие дети дошкольного возраста от 4-х до 5-ти лет, посещающие Детский центр инклюзивного образования «Подсолнух» г. Москвы.