Материал: Полимодальный подход к активации коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра
1. Игровая деятельность.
2. Реакция на имя.
3. Концентрация взгляда на предмете.
4. Имитационные действия.
5. Зрительное восприятие: а) представление о цвете;
б) представление о величине; в) представление о форме.
6. Исследование мышления.
7. Исследование пространственных представлений;
8. Исследование памяти.
9. Исследование моторного развития.
10. Исследования эмоционально-волевой сферы.
11. Реакция на коммуникацию.
Из таблиц 22, 23 видно, улучшились показатели по всем показателям.
Сравнительный анализ выполнения заданий обследуемыми показал, что у всех детей появилась реакции на свое имя и выполнение инструкций. Дети стали задерживать взгляд не только на предмете, но и на картинках, человеке с которым общаются вербально или невербально. У всех детей исчезли проявления негативизма, протеста, агрессии. Все обучающиеся стали проявлять интерес к индивидуальным и групповым занятиям.
После констатирующего эксперимента мы смогли
условно выделить три уровня сформированности познавательной активности. И если
к I уровню (высокий) были отнесены только 2 ребенка (20%), то по окончанию
обучающего эксперимента число детей I уровня увеличилось на 2 ребенка, что
составило 40 % от общего числа обследованных детей. II уровень (средний)
насчитывал 4 ребенка (40%), а после обучения в этот уровень вошли все дети III
(низкого) уровня. Что составило 60% детей. И если на период начальной
диагностики были дети, которых по некоторым критериям было невозможно
обследовать в связи с неадекватным поведением, то после проведенных мероприятий
по работе с системой Саундбим, таких детей уже не было. Все дети имели
адекватное поведение и смогли участвовать в повторном исследовании.
Сравнительная характеристика по уровням познавательной деятельности
представлена на рисунке.
Рисунок 9 Гистограмма Сравнительная
характеристика по уровням познавательной деятельности
При обследовании было установлено, что четыре ребенка (40%) не могли производить имитационные действия. Работа с системой Саундбим позволила научить всех детей имитационным действиям. 3 ребенка (30%) научились имитировать как с предметами, так и телесно. 7 (70%) детей могли имитировать с предметами, и выполнять простейшие действия - имитировать телесно.
После обучающего эксперимента все дети
отзывались на имя; могли концентрировать взгляд на предмете. Сравнительная
характеристика представлена на рисунке.
Рисунок 10 Соотношение показателей реагирования
детей на имя и концентрацию взгляда
Изучение состояния зрительного восприятия у дошкольников, прошедших экспериментальное обучение, обнаружило динамику показателей, характеризующих уровень его развития у детей. Однако, 3 (30%) ребенка не показали динамику по этому критерию. Это объясняется тем, что дети усвоили правила поведения, но их обучающие навыки находятся еще на самом низком уровне. У 4 детей повысились показания по изучению основных цветов. 3 ребенка усвоили понятия формы и величины.
Количественные результаты исследования
зрительного восприятия представлены в таблице.
Таблица 25 Сравнительная характеристика исследования зрительного восприятия
|
Дети |
Констатирующий эксперимент |
Обучающий эксперимент |
||||
|
|
Предст. о цвете |
Предст. о величине |
Предст. о форме |
Предст. о цвете |
Предст. о величине |
Предст. о форме |
|
1.Маша Н. |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
|
2. Вова Я. |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
|
3. Тема К. |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
4. Вера К. |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
|
5. Ваня Х. |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
|
6. Дима С. |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
|
7. Олег Р. |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
|
8.Паша Я. |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
9.Вероника Н. |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
10 Слава К. |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
Рисунок 11 Гистограмма Сравнительная
характеристика исследования зрительного восприятия
Изучая мыслительные процессы после обучающего эксперимента, мы пришли к выводу, что детям с РАС стали доступны такие мыслительные процессы, как классификация, обобщение, понимание причинно- следственных связей. Основная трудность - использование полученных знаний в любой новой ситуации. Однако полученные знания на этапе обучения необходимо будет закреплять на других видах занятий, таких как логопедия, развитие ВПФ, сенсомоторная коррекция и т.д. Следует отметить, что изучая критерии (мышление, пространственные представления, память) мы отметили, что развитие всех этих функций носит неравномерный характер. Тесты на исследование мышления показали, что только у 3 детей (30%) наблюдалась динамика. Остальные 7 детей (70%) остались на том же уровне. Хотя ответы стали более уверенными, дети были замотивированы на занятия, достаточно активны, не наблюдалось аффективных вспышек.
Тест на определение пространственных представлений показал, что 50% детей более успешно ориентировались в частях собственного тела, дети смогли сложить разрезные картинки из 2-3 частей. У 50% детей пространственные представления остались на том же уровне. Хотя двигаясь в системе звукового луча, все дети понимали инструкции «иди вперед, назад, в сторону».
Исследуя память только 4 ребенка (40%) продемонстрировали незначительные успехи. 6 детей показали такие же показатели, как и при констатирующем эксперименте. Все это говорит о том, что процессы памяти нельзя рассматривать изолировано от особенностей ребенка с РАС. Такие дети могут проговаривать огромное количество стихов, фразы из мультфильмов, но заданные тесты им кажутся недоступными. Для них характерна избирательность в виде деятельности. Дети запоминали ход занятия, понравившиеся игрушки, но заданный материал (разложить последовательно определенные картинки) им был недоступен.
Сравнительная характеристика по критериям
(мышление, пространственные представления, память) представлены в таблице 25.
Таблица 25 Сравнительная характеристика исследования мышления, пространственных представлений, памяти
|
Дети |
мышление |
пространственные представления |
память |
|||
|
|
Конст. экспер. |
Обуч. экспер. |
Конст. экспер. |
Обуч. экспер. |
Конст. экспер. |
Обуч. экспер. |
|
1.Маша Н. |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
|
2. Вова Я. |
1 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
|
3. Тема К. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
4. Вера К. |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
|
5. Ваня Х. |
0 |
1 |
1 |
2 |
0 |
1 |
|
6. Дима С. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
7. Олег Р. |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
|
8.Паша Я. |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
|
9.Вероника Н. |
0 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
|
10 Слава К. |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
Общий балл |
10 |
13 |
16 |
20 |
11 |
16 |
Рисунок 12 График Сравнительная характеристика
исследования мышления, пространственных представлений, памяти.
Анализ полученных данных позволяет говорить о существенных сдвигах в развитии моторики у детей. Если на начало эксперимента 50% детей не выполняли никаких действий. То с использованием системы Саундбим, все дети улучшили свои показатели. Необходимо отметить их более внимательное отношение к собственным движениям при выполнении заданий: они были координированы, целенаправленны, неторопливы, точны. Прежде всего, это связано с тем, что звуковой луч позволяет понимать свои действия и отвечает на каждое движение ребенка в луче.
Данные по развитию моторных функций представлены
на рисунке
Рисунок 13 Гистограмма Сравнительная
характеристика исследования моторных функций
Результаты обследования, проведенного после обучающего эксперимента, свидетельствует, что показатели развития эмоционально- волевой сферы, коммуникативной активности улучшились у всех детей. 3 ребенка на момент обследования неадекватно реагировали на процесс обследования, не реагировали на коммуникативные ситуации. После
проведенного обучения все дети эмоционально
реагировали на процесс обследования, могли отвечать на ситуации коммуникации
тем или иным способом. Это отражено в таблице16.
Таблица 16 Распределение детей экспериментальной группы по средствам коммуникации до и после обучающего эксперимента
|
Группы детей по средствам коммун. |
Средства коммуник. |
I уровень (2 ребенка) |
II уровень (4 ребенка) |
III уровень (4 ребенка) |
I уровень (4 ребенка) |
II уровень (6 детей) |
III уров. |
|
|
|
|
Констатирующий эксперимент |
Обучающий эксперимент |
|||||
|
I группа |
1.Вербальная коммуникация отдельные слова, предложения. |
1 ребенок (10%) Дима С. |
1 ребенок (10%) Слава З |
1 ребенок (10%) Ваня Х. |
3 ребенка (30%) Дима С. Маша Н. Вера К. |
2 ребенка (20%) Ваня Х. Слава К. |
|
|
|
II группа |
2.Невербальная коммуникация: простые или сложные знаки без прикосновения к человеку |
1 ребенок (10%) Маша Н. |
2 ребенка (20%) Вера К., Вова я. |
|
1 ребенок (10%) Вова Я. |
1 ребенок (10%) Вероника Н. |
|
|
|
III группа |
4.Жестовая, мимическая коммуникация: единичные взгляды, телодвижения, телесные реакции, голосовые вокализы |
|
|
2 ребенка (20%) Вероника Н., Тема К. |
|
3 ребенка (30%) Тема К., Олег Р., Паша Я. |
|
|
|
|
5. Средства коммуникации отсутствую т |
|
|
2 ребенка (20%) |
|
|
|
|
|
IV группа |
|
|
|
Олег Р., Паша Я. |
|
|
|
|
Данные таблицы показывают, что по окончанию эксперимента все дети владели средствами коммуникации. На начало эксперимента только 3 ребенка могли общаться с помощью отдельных слов и простых фраз. По окончанию эксперимента число детей увеличилось до 5 детей (50%).
ребенка (20%) не могли включаться в процесс коммуникации ни каким способом. После проведенного обследования этим детям стало доступно общение при помощи жестовой и мимической коммуникации.
Распределение групп по средствам коммуникации
представлены на рисунках
Рисунок 14 Гистограмма Формы коммуникаций,
используемые на I уровне познавательной активности
Рисунок 15 Гистограмма Формы коммуникаций,
используемые на II уровне познавательной активности
Изучая импрессивную и экспрессивную речь мы пришли к выводу, что речевые расстройства у детей с РАС чрезвычайно разнообразны и отличаются различной степенью выраженности. Это, прежде всего, связано с психопатическими особенностями данной категорией детей и прежде всего с недостаточной мотивацией к общению с окружающими и особенностью эмоционально-волевой сферы. По данным нашего исследования импрессивная речь более доступна детям с РАС, чем экспрессивная. Однако, работая с системой Саундбим, у детей появлялась мотивация к повторению понравившейся мелодии. Дети любыми способами выражали свои потребности. И если на начало эксперимента были дети, которые даже не показывали жестом или мимикой то, что им хотелось сделать в данный момент, то по окончанию эксперимента все дети использовали в своей речи мимические, жестовые средства коммуникации.
Предлагая детям повторное тестирование, мы
смогли получить следующие результаты, которые представлены в таблице 29.
Таблица 29 Сравнительный анализ импрессивной и экспрессивной речи
|
Дети |
Констатирующий эксперимент |
Обучающий эксперимент |
Констатирующий эксперимент |
Обучающий эксперимент |
|
|
Импрессивная речь (баллы) |
Экспрессивная речь (баллы) |
||
|
1.Маша Н. |
3 |
3 |
1 |
2 |
|
2. Вова Я. |
2 |
3 |
1 |
2 |
|
3. Тема К. |
0 |
1 |
0 |
0 |
|
4. Вера К. |
0 |
1 |
0 |
1 |
|
5. Ваня Х. |
2 |
3 |
2 |
3 |
|
6. Дима С. |
2 |
3 |
2 |
2 |
|
7. Олег Р. |
3 |
3 |
1 |
2 |
|
8. Паша Я. |
0 |
1 |
0 |
|
|
9.Вероника Н. |
0 |
1 |
0 |
0 |
|
10 Слава К. |
2 |
3 |
2 |
2 |