Процесс коммуникации неправомерно сводить к процессу передачи кодированной информации от субъекта к объекту. По мнению Л.С Выготского, В.И. Курбатова, М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева, Т. Парсонс, К. Чери и др. коммуникация носит неизменно деятельный, диалогический характер. Эти же черты присущи и общению[66].
М.И. Лисина, рассматривая общение как психологическую категорию, интерпретирует его как деятельность, и поэтому синонимом общения является термин коммуникативная деятельность[14].
Многими исследователями общение определяется как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К. Обуховский, А.А. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская).
Многие психологи, при всем различии их подходов к истолкованию феноменов общения, единодушно подчеркивают неразрывную связь общения и деятельности. По мнению Г.А. Андреевой связь общения и деятельности могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека [16, С.30].
Многие ученые (Н. Ф. Добрынин, А. Г. Ковалев, А. В. Петровский; К. Н. Обуховский, Е. Маккоби и Дж. Мастере) полагают, что потребность является специфичной, отличной от других потребностей, однако ее часто сводят к потребности во впечатлениях (М. Ю. Кистяковская), или в безопасности (А. Пейпер), в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом (Н. Harlow, М. Harlow) [16].
Л. И. Марисовой утверждает, что структура потребности в общении является иерархичной. Вот ее классификация:
1. Потребность в другом человеке и взаимоотношениях с ним;
2. Потребность в принадлежности к социальной общности;
3. Потребность в сопереживании и сочувствии;
4. Потребность в заботе, помощи и поддержке со стороны других;
5. Потребность в оказании помощи, заботы и поддержки другим;
6. Потребность в установлении деловых связей для осуществления совместной деятельности и сотрудничестве;
7. Потребность в постоянном обмене опытом, знаниями;
8. Потребность в оценке со стороны других, в уважении, авторитете;
9. Потребность в выработке общего с другими людьми понимания и объяснения объективного мира и всего происходящего в нем.
Речь является основным средством коммуникации между людьми, однако изначальными и более однозначными являются невербальные составные части коммуникации. М.И. Лисина выделить три ее основные функции:
1. Межиндивидуальная функция - речь является наиболее емким, точным и быстродействующим средством общения между людьми.
2. Внутрииндивидуальная функция - речь многие психические функции «поднимает до уровня ясного осознания, открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы» [14, С. 7].
3. Общечеловеческая функция - речь является способом получения связи для предоставления информации конкретному человеку «из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта» [14, С. 7].
Первоначально речь возникает как средство общения ребёнка с окружающими людьми. Более того, по мнению М. И. Лисиной, «только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи - понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ» [14, С. 10].
Таким образом, появления и темпы развития ее зависят от того, как сложились у детей деятельность общения ранее, на довербальных уровнях, потому что только они могли подготовить почву для более сложного взаимодействия, которое уже невозможно осуществить, не прибегая к слову (С.В. Корницкая, М.И. Лисина).
М.И. Лисина дает следующее определение общению - «определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата» [14, с. 13].
Операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком, М. И. Лисина называет средствами общения. Она предлагает три категории средств общения, которые составляют основные коммуникативные операции в дошкольном возрасте:
1) экспрессивно-мимические;
2) предметно-действенные;
) речевые средства.
Важно отметить, что именно в таком порядке эти категории появляются в онтогенезе [15, с. 38].
К экспрессивно - мимическим средствам общения относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук, тела, вокализации (крик, плач и др.). Эти средства общение формируются постепенно.
Первый крик ребёнка, по замечанию Е. А. Винарской, является важнейшим показателем правильного формирования речи в будущем [6, с. 28].
А.Н.Гвоздев подчеркивает, что крик невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки [6, с. 29].
Несмотря на то, что младенческие крики бесконечно вариативны по своим акустическим свойствам (ни один ребенок не кричит одинаково дважды и нет двух детей, крики которых подобны), по особенностям криков можно опознать индивида так же безошибочно, как это делается по отпечаткам пальцев (Е. Н. Винарская). Для младенца крик является средством сообщения о своих потребностях, вследствие чего обуславливается обеспечение его комфорта. Это имеет для ребёнка социализирующий эффект.
Важно отметить, что крик младенца интонационно богат. По характеру крика мать может определить состояние своего ребенка: мокрый, голодный, болит живот. Поэтому принято подразделять крики детей на три вида: крики «боли», крики «удовольствия» и крики «голода» (С.В. Гречаный, А.Г. Кощавцев, Б.Е Микиртумов). В возрасте 12-13 недель можно говорить о превращении младенческого крика-плача в просьбу. Крик-плач младенца может возникнуть также как реакция гнева и протеста в ответ на прекращение общения с ребенком или ограничение свободы движений. С 10-
недель жизни появляется хныканье, несущее значение реакции недовольства. Хныканье, в отличие от крика, прерывисто, меньше сопровождается двигательным возбуждением [Б.Е. Микиртумов].
По мнению А. Валлона, улыбка является жестом, адресованным ребёнком взрослому, т.к. с самого начала она предназначена тому человеку, с которым ребенок общается, и которому сообщает о радости, которую он испытывает. По мере развития ребенка, вместе с усложнением его внутреннего мира обогащается и содержание, передаваемое им собеседнику с помощью улыбки. [15, с. 39].
Моментом перехода от новорожденности к грудному возрасту Л. С. Выготский предлагает считать именно появление реакции на звук человеческого голоса, улыбки на разговор. [35].
В конце первого - начале второго месяца жизни ребенок начинает реагировать на ухаживающего за ним взрослого, выделяя его из окружающих. Эта новая форма реагирования названа комплексом оживления. Начиная со второго месяца жизни, при виде матери (восприятие образа) и звука её голоса (акустического сигнала), у ребёнка появляется ответная звуковая (не речевая) реакция - гуление [35].
Е. О. Смирнова выделяет четыре основных компонента комплекса оживления[34] :
1 - замирание и зрительное сосредоточение - долгий, пристальный взгляд на взрослого;
2 - улыбку, выражающую радостные эмоции ребенка;
3 - двигательное оживление - движения головы, вскидывание ручек и ножек, прогибание спинки и пр.;
4 - вокализации - вскрики, гуканье, гуление.
Все эти компоненты наблюдаются в поведении младенца одновременно (отсюда и название «комплекс»). Интенсивность комплекса оживления нарастает вплоть до четырех месяцев. После этого возраста комплекс оживления начинает «распадаться», то есть отдельные его компоненты становятся относительно независимыми, и возникают новые формы поведения ребенка.
Параллельно с формированием экспрессивно-мимических средствами общения, формируется потребность в общения. М. И Лисина выделяет 4 этапа формирования потребности в общении в период с 3 недели до 2 месяцев [14, с. 34 -35].
1 -ый этап - внимание и интерес ребенка к взрослому; на этом этапе обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый стал объектом особой активности детей.
2 -й этап - эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; в них обнаруживается оценка взрослого ребенком, наличие у ребенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем.
3 -этап - состоит в инициативных действиях ребенка, направленных на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя перед старшим партнером; в этом поведении обнаруживается стремление ребенка познакомить взрослого с собою и самому как бы еще раз увидеть свои возможности через реакцию другого человека.
4 -й этап - чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает ему взрослый, и его самооценки.
Формирование потребности в общении заканчивается появлением комплекса оживления.
Предметно-действенные средства общения выражают готовность ребёнка к взаимодействию со взрослым.
Младенец начинают протягивать ручки и ножки при появлении взрослого. Когда ребенка берут на руки, он старается, цепляясь за родителя, как можно теснее к нему прижаться. Позитивная реакция взрослого в такой ситуации убеждает его в том, что стремление к близости обеспечивает ощущение благополучия. Кроме того, он узнает, что возникновение этого ощущения целиком и полностью зависит от реакции другого человека и что эту реакцию он может вызвать и вызывает собственными действиями (Е.Н. Правдина-Винарская, F. Bowlby) [35]
М. И. Лисина обращает внимание на то, что среди предметно- действенных средств общения детьми раннего возраста широко используются движения рук. Привлекая внимание взрослого, дети трогают его за одежду, за руку, просят повторит заинтересовавшие его манипуляции, вкладывают в руку взрослому игрушку. Интересно, что вручение взрослому игрушки «не преследует прямо никакой практической цели - завязать совместную игру со взрослым. Это ясно следует из того, что, подав очередную игрушку, ребенок, едва взглянув на взрослого, спешит за другой, и так много раз подряд» [15, С. 41].
По наблюдениям С.В. Корницкой совместная со взрослым деятельность обогащает средства общения новыми действиями, преобразованными и приспособленными для коммуникации. Такую совместную деятельность исследователь называла «специфической». Сюда относятся действия, усвоенные детьми при встречах со взрослыми. При новой встречи ребенок начинает сам повторять эти действия. [15, С. 41].
При сравнении предметно-действенных средств общения с экспрессивно-мимическими, наблюдается существенная разница между ними (Л.Н. Галигузова, С.В. Корницкая, М.И. Лисина, Т.М. Сорокина).
Экспрессивно-мимические средства общения не содержат никаких произвольно регулируемых движений, опосредованных употреблением предмета или усвоенных в ходе совместной со взрослым деятельности, в отличие от предметно - действенных средств общения. Различна и та знаковая функция, которую выполняют средства каждой категории: экспрессивно-мимические жесты - выразительные, а предметно-действенные жесты - изобразительные. Если улыбка и взгляд выражают эмоциональное состояние ребенка, связанное с присутствием взрослого и его воздействием, то предметные действия, выполняемые ребенком, изображают элементы деятельности, в которую вместе со взрослым ребенок стремиться вступить [35].
После возникновения у детей активной речи, предметно-действенные средства общения теряют свое значение. Если они и используются дошкольниками, то, как правило, в сочетании со словом, в виде дополняющего жест [15, с. 41].
Л. М. Галигузова указывает на еще один важный моментом в процессе формирования общения у ребёнка - формирование понимание речи взрослого. В период от 6-7 до 9-10 месяцев ребенок впервые начинает понимать речь взрослого. К 7 месяцам по просьбе взрослого он находит взглядом предмет, который ранее неоднократно ему показывали и называли, а в 8 месяцев по слову взрослого может показать несколько предметов, выполнять простые действия без показа взрослого.
Таким образом, со второго полугодия возникает новый тип общения между взрослым и ребенком - общение на основе понимания речи взрослого при ознакомлении ребенка с окружающим, при организации его действий и при руководстве его поведением.
Понимание речи является одним из важнейших этапов подготовительного периода в развитии детской речи. В понимании развивается смысловая сторона речи ребенка, которая на первых порах независима от развития его самостоятельной (звуковой) речи. Смысловое содержание - указание на какое-либо лицо или действие, предмет, дающее возможность сообщить что-нибудь собеседнику, - является специфической особенностью человеческой речи [33].
Подчеркивая важность развития средств общения не только для полноценного речевого развития, но и для нормального психического развития ребенка, М. И. Лисина в доказательство приводит следующие факты:
1) дети - «Маугли»
2) явление госпитализма.
Таким образом, «полная изоляция детей от взрослых, по-видимому, не позволяет им стать людьми и оставляет на положении полуживотных.
Недостаточность контактов с взрослыми («дефицит общения») тоже драматическим образом влияет на психическое развитие ребенка, снижая его сопротивляемость болезням, темп психического развития и его уровень, достигнутый в младенческом и раннем возрасте». [15, с. 21].
Это приводит нас к выводу, что развитие речи ребенка хотя и связанно с органическим развитием его мозга, но, тем не менее в многом определяется воспитанием ребенка окружающими его взрослыми. Таким образом, органическое развитие мозга не является достаточным условием для психического развития ребенка, в частности для развития его речи.
Другим важным фактором развития предпосылок речи является развитие двигательной активности ребёнка. Многие авторы отмечают, что двигательная активность ребёнка является основой для формирования речевых навыков (Е. Ф. Архипова, Ю. Н. Кислякова, А. Я. Мухина и др.).
Ю. Н. Кислякова пишет: «через тело маленький человек общается с миром и таким образом познает его. Осознание единства частей тела, их функций, развитие чувства равновесия приводит к тому, что ребёнок приобретает большее чувство уверенности и независимости, получает возможность контроля над своим телом, что очень важно для восприятия себя не как беспомощного существа, а как человека, способного реализовать свои желания» [69, с. 20].
Е. Ф. Архипова замечает, что процесс восприятия речи тесно связан с участием двигательных импульсов. «Развитие движений у ребёнка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета» [10].
Взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активностью проявляется с первых месяцев жизни ребёнка (Е. Ф. Архипова, Е. М. Мастюкова):
- активизация общей моторики совпадает с периодом гуления: появляются ощупывающие движения, ручки могут направленно тянуться к предмету, ребёнок способен отводить большой палец, появляется комплекс оживления;
- в период лепета формируется функция сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования. Ползанье учит малыша использовать одну часть тела для уравновешивания другой. Это является важным стимул для развития головного мозга. Такие движения развивают связи между двумя