Слід зазначити, що сьогодні теорія Ф. Скіннера залишається єдиним різновидом біхевіоризму, що й досі впливає на наукові розробки американських психологів, оскільки інші його варіанти стали лише надбанням історії психологічної науки.
Спроби ввести соціальні детермінанти (соціальні проміжні змінні) людської поведінки викликали появу різних варіантів соціального біхевіоризму, одним із яких є теорія американського соціального психолога та соціолога Джорджа Герберта Міда (1863 – 1931). У центрі його уваги був процес соціалізації дітей, набуття ними соціального досвіду та засвоєння норм поведінки того кола людей, до якого вони належать. Особистість дитини, на думку Дж. Міда, формується в процесі її взаємодії з іншими людьми, в тому числі в дитячих іграх, у яких дитина засвоює певні узагальнені знеособлені установки, норми, цінності, яким дослідник дав характерну назву – «узагальнений інший» (як своєрідний варіант соціальної проміжної змінної). У формі цього «узагальненого іншого» зовнішній соціальний світ детермінує внутрішній світ індивіда, особливо дитини, яка соціалізується.
Дж. Мід, як і З. Фрейд, вважав, що дитина стає самостійною, в неї формується самосвідомість і вона може діяти поза межами свого найближчого оточення приблизно після п’яти років. На наступній фазі (8–9 років) дитина вже може брати участь в організованих іграх (в теорії Міда вони описувались словом game на відміну від простої імітаційної гри – play, яка в часі передувала їй), і лише після цього у дитини формується здатність сприймати «узагальнених інших», а, значить, цінності та норми колективного життя даного культурного середовища.
Інакше кажучи, дитина досягає розуміння себе як самостійного актора за допомогою моделювання, розглядаючи себе очима інших учасників соціальної взаємодії. Мід зазначав, що ознакою сформованості та соціальної зрілості дитини може бути вміння відрізнити «I» (несоціалізований елемент Я, набір спонтанних потягів і потреб) від «mе» (засвоєні групові норми, інтерналізовані установки «узагальнених інших»). Власне саме остання складова особистості може розглядатися як «соціальне Я», що сформоване свідомістю індивіда завдяки «спостереженню» себе самого з «перспективи інших». Об’єднання «I» та «me» відбувається в особистості через внутрішній діалог.
Загалом же, на думку Дж. Міда, соціалізація складається з кількох стадій, пов’язаних із формуванням «Я», а саме:
стадія імітації, суть якої полягає в копіюванні поведінки дорослих людей чи представників референтної для дитини групи, а роль чинника соціалізації беруть на себе ігри типу play;
ігрова стадія (програвання ролей), де домінують ігри типу game;
стадія колективних ігор, можлива завдяки усвідомленню дітьми очікувань інших людей на основі образу «узагальненого іншого».
До цього ж напряму належать дослідження асоціальної (агресивної) поведінки, зокрема роботи так званої Йєльської групи, що заклали підвалини експериментального дослідження агресії, до складу якої входив Джон Доллард (1900 – 1980) – автор теорії фрустрації (фрустрація – дезорганізація поведінки,
41
викликана неможливістю подолати труднощі на шляху задоволення життєво важливих для особистості на даний момент потреб). Д. Доллард стверджував, що стримання слабких проявів агресивності, які є результатом минулих фрустрацій, може призвести до їх накопичення та створити значну агресивність. Фрустрація завжди готує підґрунтя для агресії, а чи буде агресія виражена в поведінці – залежить від додаткових чинників, оскільки за певних умов можливі й інші реакції, наприклад, апатія, втеча або сльози тощо.
Доллард із колегами запропонували теоретичну модель, що отримала назву гіпотеза “фрустрація – агресія” (frustration–aggression hypothesis) та виклали її суть у класичній роботі “Фрустрація та агресія”. Відкидаючи фрейдівське поняття агресії як уродженої та такої, що постійно накопичується, вони припускали існування певної вродженої тенденції до агресивного реагування в результаті фрустрації як певної перешкоди щодо реалізації запланованої поведінки, спрямованої на досягнення конкретної мети. Фрустрація призводить до латентного агресивного стану, який дослідники назвали “провокуванням” (instigation). Ступінь фрустрації та сила провокування залежать, на їхню думку, від сили цілеспрямованої поведінки (тобто від того, наскільки сильно вмотивована людина на досягнення даної мети), від серйозності перешкоди (досягнення мети просто відтерміновується чи повністю блокується), від кількості випадків поведінки, яка блокується перешкодою (агресивні тенденції, що виникають як результат повторюваності фрустрацій, будуть додаватися одна до одної).
Критики цієї теорії заперечували: кожного дня дитина дошкільного віку переживає майже 90 фрустраційних ситуацій в сім’ї, дитсадку тощо, але лише незначна кількість цих фрустрацій може в реальності призвести до агресивної поведінки. До того ж цей класичний варіант гіпотези не отримав підтвердження в емпіричних дослідженнях. Як лабораторні, так і польові експерименти та спостереження продемонстрували, що, хоча фрустрація дійсно може призвести до агресії за деяких умов, це, однак, відбувається не у всіх випадках. До того ж фрустрація може також викликати відмову від цілі та інші форми поведінки. Більш того, фрустрація не завжди передує агресії, оскільки агресія часто використовується в якості інструменту для досягнення мети.
Незважаючи на те, що невдача у забезпеченні адекватної емпіричної підтримки цієї ідеї примусила багатьох психологів відмовитися від неї, ще один американський колега Долларда – Леонард Берковіц (народ. у 1926 р.) – модифікував гіпотезу “фрустрація – агресія” таким чином, щоб було враховано факт неоднозначного зв’язку фрустрації з агресією та важлива роль ситуативних чинників. Він припустив, що фрустрація породжується тільки готовністю (readiness) до агресивних дій, а для того, щоб викликати агресію, потрібні відповідні сигнали середовища, які відіграють роль так званих «релізорів» («releasers») або покажчиків щодо її припустимості або доречності. У подальшому Берковіц дещо змінив варіант цієї гіпотези, акцентувавши роль аверсивних стимулів у виникненні агресії. Він стверджував, що причина, у відповідності до якої фрустрація викликає агресивні тенденції, полягає в їх аверсивному характері для людини, тобто фрустрація викликає негативний
42
афект, і саме цей негативний афект викликає агресивні тенденції. Таким чином, фрустрація не є необхідною умовою агресії, оскільки інші аверсивні події також можуть викликати негативний афект, який у свою чергу, може породжувати агресивні тенденції. Аверсивні події можуть мати фізичну (наприклад, біль чи сильна спека) або психологічну (наприклад, інформація, що лякає) природу.
Дослідження сучасного американського психолога (українця за походженням) Альберта Бандури (народ. у 1925 р.), який є автором «теорії навчення через спостереження» («обсерваційного навчення»), також присвячені проблемі людської агресивності, яку Бандура розглядає як результат тривалого засвоєння агресивних зразків поведінки, зокрема, через сприйняття телевізійної агресії, в результаті наслідування агресивним моделям (телевізійним чи реальним). Так, якщо вихователі дитини (батьки, вчителі) чи улюблені кіногерої виявляють агресивність, то й дитина, наслідуючи їх, бути демонструвати такі ж прояви. Якщо ж «модель» буде покарано за її агресивність, бажання наслідувати її поведінку значно зменшиться, що було підтверджено в низці експериментів як самого Бандури, так і послідовників його теорії. З'ясувалось також, що великий обсяг теленасильства не лише безпосередньо впливає на готовність глядачів поводитися агресивно, а й впливає на саме ставлення до агресії. Люди, які під упливом телебачення переконані, що конфлікти вирішуються шляхом насильства, а одиничний акт насильства породжує цілу низку таких явищ, перебільшують небезпеку самим стати його жертвами, з підозрою ставляться до оточуючих.
Розглядаючи проблему навчення у більш широкому контексті, А. Бандура вважає, що цей процес у людей значною мірою визначається процесами моделювання, спостереження та наслідування. Ми також можемо «научатися» у відсутності як винагороди, так і покарання. Це не означає, що підкріплення не має значення, річ у тім, що як тільки певна поведінка стає повністю засвоєною, підкріплення починає відігравати важливу роль у тому, чи буде ця поведінка виникати. Навчення через спостереження не є ні постійним, ні автоматичним, а чи буде відбуватися таке навчення, залежить від упливу багатьох факторів, наприклад, віку моделі та компетентності. Рівень мотивації людини також може поліпшувати чи погіршувати моделювання, наслідування та спостереження. Протягом життя кожною людиною спостерігається, а в подальшому освоюється широкий спектр різноманітних соціальних реакцій, таких як агресія, сексуальна поведінка, засоби емоційного реагування тощо. Бандура пише про наявність реципрокного зв’язку між нашою поведінкою, суб’єктними характеристиками та особливостями середовища. Ми мотивуємося не лише внутрішніми силами, ми також не є просто пішаками у грі, яка починається під тиском зовнішніх випадкових обставин. На нас впливають, але й ми впливаємо на своє оточення.
Ще одним упливовим теоретичним напрямом світової психології ХХ століття є когнітивізм, що виник як своєрідний протест проти біхевіористського розуміння людини як пасивної істоти, що сприймає зовнішній вплив, практично не опираючись йому, перебуваючи під контролем зовнішнього середовища. На думку когнітивістів, існування людини в цьому
43
світі (в першу чергу – соціальному) має активне забарвлення, характер її реакцій на ситуації, що виникають, в основному визначається тією когнітивною інтерпретацією, яку людина дає їм сама, спираючись на свої знання про себе та власне ситуацію свого існування.
Так звана «теорія психологічного поля», яку розробив німецький психолог Курт Левін (1890 – 1947), сформувалась під значним упливом природничих наук. Дослідник вважав, що для розуміння поведінки необхідно брати до уваги всю ситуацію, в якій людина опинилася на даний момент. На думку К. Левіна, особистість живе та розвивається у психологічному полі предметів, що її оточують та мають певний заряд (валентність). Специфічна валентність кожного елементу зовнішнього середовища людини формується з часом: дорослішає та змінюється особистість – змінюється й середовище, в якому вона перебуває. Впливаючи на людину, предмети та явища середовища тим самим сприяють виникненню у неї потреб, які вчений розглядав як своєрідні енергетичні заряди, що викликають у людини внутрішнє напруження. У такому стані вона прагне до розрядки – власне задоволення цих потреб. Останні Левін поділив на біологічні та соціальні (або квазіпотреби), що в структурі особистості представлені у вигляді певної ієрархії. Дослідження мотивації дозволили Левіну дійти висновку, що індивід та його оточення є неподільним динамічним цілим. При цьому мотивація поведінки розглядалась ним не як біологічно визначена константа, а як власне психологічне явище, оскільки мотиваційне напруження індивіда з успіхом може створюватися й іншими людьми.
Теорія поля дає нам засоби для опису, аналізу та передбачення поведінки, насамперед через визначення компонентів векторного поля в конкретній ситуації й встановлення напрямку та інтенсивності поведінки, що очікується. З іншого боку, вона також передбачає та підказує зміни в людині. Які можуть статися внаслідок її залученості до певної поведінки, а також у результаті змін у навколишньому середовищі, що можуть набути нового змісту або втратити колишній сенс для подальшої поведінки.
З часом від аналізу мотивації одиничної людської поведінки Левін перейшов до дослідження груп. Він став фундатором теоретичного напряму в дослідженні груп, який отримав назву «групова динаміка». Вже після переїзду до Сполучених Штатів учений багато працював над проблемами групової диференціації, типології стилів спілкування. Саме йому належить характеристика демократичного, авторитарного та потурального стилів спілкування, а також дослідження умов, що сприяють виділенню в групах неформальних лідерів, «зірок» тощо.
Серед теорій когнітивістської орієнтації необхідно також згадати, зокрема, розробки американського психолога Джуліана Роттера, який стверджував, що те, як людина сприймає власну поведінку та її наслідки, більшою мірою залежить від специфічних рис її особистості. Так, хтось, скоріше за все, буде приписувати своїм вчинкам внутрішні причини, в той час як інші будуть постійно пояснювати свій спосіб життя й те, що з ними відбувається, зовнішніми обставинами. Такі інтерпретації будуть залежати від
44
того, як люди взагалі уявляють собі, звідки виходить контроль за їхніми вчинками – ззовні чи зсередини (для визначення цієї особливості людини Роттер вводить поняття «локус контролю» – “locus of control”). У першому випадку йдеться про екстернальний «локус контролю» особистості, а його носій вважає, що його успіхи чи негаразди є результатом дії таких зовнішніх сил, як випадковість, везіння (невезіння), тиск оточення, інші люди тощо; у другому – про інтернальний, оскільки така людина вважає, що все, що з нею відбувається, передусім залежить від її особистісних рис, компетентності, її власної діяльності тощо. Всі індивіди займають певну позицію на континуумі, утвореному цими полярними типами локусу контролю.
Питання походження інтернальності – екстернальності поки що є недостатньо дослідженим, але деякі закономірності відомі. Так, наприклад, батьки, які турбуються про своїх дітей, оточують їх любов’ю, створюють емоційно теплу атмосферу виховання, допомагаючи формувати різноманітні вміння та навички, сприяють тим самим розвитку у дітей інтернальної орієнтації. З іншого боку, дані деяких досліджень свідчать про зв’язок між екстернальними переконаннями та низьким соціоекономічним статусом. Расові та етнічні групи, які практично не мають доступу до влади та не беруть участь у процесах висхідної соціальної мобільності, теж демонструють більш екстернальні системи переконань. Є навіть деякі підстави вважати, що окремі культури можуть більш чи менш явно привчати своїх носіїв до екстернальних позицій.
Для експериментального дослідження локусу контролю як узагальненої характеристики особистості використовується так звана шкала екстернальностіинтернальності, що складається з 23 пар тверджень із вимушеним вибором та шістьма «твердженнями-заповнювателями», які допомагають приховати від піддослідних призначення цієї психологічної методики.
Теорія «когнітивного дисонансу» Леона Фестінгера (1919 – 1989) суттєво доповнює ідеї класичного когнітивізму. Як уважає Фестінгер, коли ми відчуваємо труднощі у зв’язку з необхідністю радикально змінити свої установки при появі нової інформації чи виникненні нових обставин, ми вимушені шукати різних способів звільнення від неспокою та невідповідності між нашими установками та поведінкою, яка необхідна в нових умовах. Наприклад, коли нам потрібно зробити вибір між двома однаково привабливими чи взаємовиключними ситуаціями (речами, лініями поведінки тощо), ми робимо все, щоб послабити дисонанс, який виникає в такому випадку, шукаючи виправдання на користь того вибору, що ми зробили, самі себе переконуючи, що обрали правильний варіант.
Ці ідеї були викладені Л. Фестінгером в його книзі «Теорія когнітивного дисонансу» (A theory of cognitive dissonance) і спиралися на припущення про те, що людина мотивована підтримувати узгодженість (консонанс) між парами релевантних уявлень про себе, свою поведінку чи своє оточення. В ситуаціях дисонансу виникає психологічний дискомфорт і створюється тиск, в результаті чого суб’єкт прагне зменшити цей дисонанс або уникати ситуацій та інформації, які сприяють збільшенню дисонансу. Зниження ж дисонансу
45