) необходимым элементом процесса познания является свобода выбора, которая требует от учащихся определенной и внутренней мотивации и воли;
) языковая деятельность это вообще все то, что способно поддерживать учащихся в самых разных аспектах языка.
Способна ли, в таком случае, парадигма "компьютер - ученик" учесть все вышеназванные особенности? Анализ научно-методической литературы позволяет дать утвердительный ответ. В частности, британские ученые К. Мак Лоуглин и Р. Оливер утверждают [32], что компьютер является коммуникативным инструментом, способным поддержать деятельностную теорию Л. С. Выготского, согласно которой взаимодействие взрослого с ребенком (преподавателя со студентом) определяется возможностями социокультурного окружения, а точнее - противоречиями между требованиями учителя и возможностями учащихся как движущей силы умственного развития последних при условии, что эти требования доступны, находятся в "зоне ближайшего развития". Например, отношение студент-преподаватель развивается в направлении роста языковой компетенции студента. При этом язык становится неотъемлемой частью процесса поддержки информации, в котором он обеспечивает и коммуникацию и интенцию материала. В работе [32] и некоторых других показано, что использование компьютера студентами действительно приводит к усилению общения между ними и к плодотворному использованию языка. Анализируя сущность учебного процесса как "переговорную схему" учителя с учеником, Д. Лауриллард [23] называет 4 типа коммуникативных действий, необходимых для организации процесса обучения: интеракцию, дискурсию, адаптацию и рефлексию. В целях лучшего понимания роли каждого типа действий воспроизведем указанную "переговорную схему" на рис. 4 (см. приложение 4).
В этой схеме дискурсия дает возможность обсуждения каких-либо концепций об окружающем мире между учителем и учеником. При этом каждый выражает свою собственную точку зрения и реагирует на мнение собеседника. Адаптация - такой тип поведения, когда учитель, возлагая на себя дидактическую интенцию, пытается помочь ученику по-новому взглянуть на имеющийся у него опыт общения с окружающим миром.
Интеракция позволяет ученику взаимодействовать с окружающим миром таким образом, чтобы расширить свои представления о нем и сделать этот опыт более основательным. Рефлексия - поведенческая реакция, когда ученик подвергает сомнению свой опыт на основании описаний его учителем и, вследствие этого, принимает концепцию учителя.
Такое коммуникативное восприятие учебного процесса впервые было формализовано Г. Паском в работе [36]. Оно не противоречит теории речевой деятельности Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Л. В. Щербы, И. А. Зимней, а является еще одним способом исследования сущности процесса обучения. В данном случае такая модель может быть полезна как с точки зрения учета названных типов связей в создаваемом
программном продукте, так и с точки зрения возможностей среды, поддерживающей информационный обмен между компьютером и учеником.
Следует признать, что далеко не все типы информационных сред, соответствуют "переговорной схеме", рассмотренной выше. В идеале должна иметь место такая их комбинация, при которой эффективность воздействий на учащихся будет максимально полезной. Такую возможность в парадигме "компьютер - ученик" предоставляет мультимедийный компьютер. В работе [140] К. Рейссер пишет: "Компьютерные среды, по всей видимости, должны являться инструментами расширения возможностей ума или "катализаторами" для умных и волевых учащихся, способных автономно решать задачи в виртуальном пространстве. Эти инструменты должны обеспечивать стимулирующие и благоприятствующие эффекты с тем, чтобы продвигать конструктивную деятельность, такую как планирование, демонстрация и рефлексия".
Способы отображения концепций и действий учителя, изначально заложенные в программу и ученика, в компьютерной системе обучения могут быть различными. Например, концепцию "учителя" можно передать с помощью образов, речевых инструкций, анимации, текстов и т.п. Исключение могут составить большие тексты, читать которые с экрана компьютера очень утомительно.
Концепция ученика имеет меньше возможностей на отображение. Чаще всего это достигается ответами на заранее составленные списки вопросов. Причем, в односложном варианте: "да" или "нет". Главная трудность видится в распознавании компьютером позиции ученика.
Д.Лауриллард советует использовать для этого "замаскированные" вопросы, содержащие ключевые слова. Тогда по ним машина сможет определить либо точку зрения ученика по заданному вопросу, либо оценить уровень его знаний в целом.
Сама компьютерная программа обучения может быть сделана адаптивной к ситуациям, и менять тактику выдачи заданий учебного материала в зависимости от результатов предыдущего этапа работы ученика, либо в результате лично им осознанного выбора.
Ученик может адаптировать свои восприятия с помощью имитационной модели, а также на основе инструкций, заложенных в программу. Учитель может расширить или усилить опыт ученика с помощью организации его взаимодействий с компьютерной моделью. Поскольку имеются обратные связи, ученик воспринимает возникшие изменения на выходе моделей (например, в виде реплик, образов или движений) и принимает по ним соответствующие решения. Ученик может использовать приобретенный опыт машинного эксперимента в своей дальнейшей работе, а программа способна ему в этом помочь, регистрируя (записывая) все его действия.
Резюмируя все вышесказанное, сформулируем ряд общих требований к компьютерным учебным программам.
. Ученик должен иметь прямой доступ к интересуемой области знаний.
. Программное обеспечение должно обладать краткими и понятными инструкциями.
. Программное обеспечение должно иметь возможность подключения обратных связей по контролю состояний обучения.
. Цели выполнения упражнений, заложенных в программном обеспечении, должны быть доступны и понятны ученику.
Структура "интеллектуальной" части компьютерной программы, включающей модель организации знаний в компьютере, модель передачи знаний и модель усвоения знаний учеником показана на рис. 2.8.
В качестве стимулов в модели усвоения знаний понимаются внешние воздействия, способные "повлечь за собой внутреннюю мотивацию обучения" [26].
В перечне задач, названных на рис. 5 (см. приложение 5) в связи с разработкой модели передачи знаний, особо выделим стратегию обучения, реализация которой предполагает использование соответствующих методов, навыков и умений.
Поскольку парадигма "компьютер - ученик" способствует самостоятельному изучению иностранных языков, следовательно ученик должен владеть прежде всего методами освоения знаний, а именно методами учения. Поэтому с позиций проектировщиков возникает вопрос о том, как создать такой программный продукт, чтобы ученику было легко с его помощью учиться.
К методам учения И. Л. Бим относит [12,с.229]: ознакомление, размышление, тренировку, практику, самоконтроль, справедливо полагая, что они индуцированы соответствующими методами преподавания: показом, объяснением, организацией тренировки, организацией практики и контролем за обучением. В таком случае при проектировании учебных программ должны применяться различные способы активной поддержки методов учения, использующие звук, изображение, графику, текст и т.д. Какими свойствами для этого их нужно наделить - показано в табл. 2.1.
Пытаясь определить, какие варианты организации учебных программ наилучшим образом соответствуют методам учения, невозможно обойтись без рекомендаций специалистов по когнитивной психологии, исследующих такие познавательные процессы, как: восприятие, память, внимание, распознавание конфигураций, решение задач, психологические аспекты речи и многие другие [32]. По их мнению, лучшее восприятие информации возможно в случаях:
стимуляции нескольких сенсорных систем человека одновременно (зрение, слух, осязание и др.);
создания на экране движущихся объектов, требующих непрерывной зрительной активности;
удержания изображения на экране, как минимум, до момента начала работы персептивного цикла (т.е. до восприятия изображения);
предварительного разделения объектов наблюдения по категории (цвету, форме и т.п.);
решения на каждом этапе мыслительной деятельности не более одной задачи;
сознательного "вытеснения" с экрана "старых" объектов новыми, требующими изучения.
В принципе, все эти рекомендации уже давно используются разработчиками системного обеспечения компьютеров, а сегодня и
проектантами компьютерных учебных пособий.
Важнейшим результатом когнитивной психологии является определение роли "предвосхищающих схем" в зрительном или речевом восприятии человека. Вот какое объяснение дает этим схемам У. Найссер в работе [57, 43, 49, 73]. Они "… являются тем посредником, через которого прошлое оказывает влияние на будущее; уже усвоенная информация определяет то, что будет воспринято впоследствии. … Все мы располагаем предвосхищающими схемами в отношении структурированных звуков родного языка; именно поэтому мы слышим их как отчетливые и отдельные слова, в то время как разговор иностранцев часто кажется почти
непрерывным потоком. Мы формируем такие предвосхищения в процессе слушания каждого отдельного предложения; поэтому нам значительно легче опознавать слова в контексте, чем по отдельности. … С биологической точки зрения схема - часть нервной системы. Это некоторое активное множество физиологических структур и процессов; не отдельный центр в мозгу, а целая система, включающая рецепторы, эфференты, центральные прогнозирующие элементы и эфференты".
Являясь квинтэссенцией нашего прошлого опыта, предвосхищающие схемы помогают нам в восприятии окружающего мира и меняются сами по мере поступления новой информации на наши сенсорные поверхности. Этим, возможно, объясняется хорошо известный прием, когда учащиеся записывают транскрипцию английских слов в русском "эквиваленте", т.е. пытаются использовать хорошо освоенную ими графическую систему для озвучивания неизвестных по произношению и смыслу слов. При этом они создают артикуляционно-фонетическую основу иностранного языка на базе родного.
Главная проблема видится в том, как применить эти схемы в системе компьютерного обучения. Одно из возможных направлений могло бы быть связано с разработкой когнитивных карт - пространственных схем, осуществляющих жесткий контроль за нашим воображением. Не имея адекватной ориентировочной схемы человек чувствует себя неуверенно, подобно путешественнику в неизвестномему городе. Его воображение о взаимном расположении объектов в городе по существу и является когнитивной картой. У. Найссер отмечает, что с пространственной организацией связано много метафор, относящихся к человеческому уму, типа "занимать положение", "сферы" знания, "широкий кругозор" и т.п. Это обстоятельство представляется весьма важным.
Во-первых, метафора создает образное представление даже в том случае, когда речь идет о различного рода абстракциях. Тем самым достигается наглядность при объяснении самых сложных теорий. Во-вторых, метафора сама по себе является когнитивной схемой. Так метафора "свинцовая" голова осознается, чаще всего, как невозможность принимать информацию и подсказывает определенный вид деятельности, а именно - отдых.
Среди известных принципов обучения имеется и метафоричный "принцип концентризма", выражающий концентрическое расположение учебного материала или цикличность процесса обучения [1].
Из этого следует вывод о необходимости введения нового методического принципа - "метафоричности", в случае придания в компьютерной программе образности абстракциям. Когнитивные карты существуют для всего, что нас интересует. Изучая иностранные языки, мы постоянно используем знания родного языка, его строй, словообразование, словосочетание или словоупотребление и пытаемся эти знания распространить на новый для нас язык. Не случайно в работе [12] отмечается связь родного и неродного языка в условиях искусственного билингвизма и соотнесенность двух языковых систем в сознании обучаемого. Другими словами, каждый человек располагает хорошей или плохой когнитивной картой родного языка, с помощью которой он собирает информацию и направляет свои действия на обследование иностранного. Эту карту можно сравнить с привычным для многих образом города, дома или библиотеки. Мысленно выделять те или другие объекты, пути (связи) между ними, как-то представлять себе форму и цвет объектов, их взаимодействия и т.д. Все это, вкупе с метафорами, способствует лучшему восприятию языковых абстракций, поскольку прямо связано с сущностью наших познавательных процессов. В компьютерной системе обучения когнитивная карта может стать моделью, прообразом или сценарием для создания виртуальной реальности.
Резюмируя итоги данного раздела, сформулируем сущность парадигмы "компьютер - ученик" следующим образом.
Парадигма представляет собой целеустремленную систему сложных психофизиологических взаимодействий субъекта (ученика) с искусственно созданной иноязычной средой, способной воспринимать, удовлетворять и отображать запросы субъекта в заданном объеме знаний, посредством активизации и расширения его интеллектуальных возможностей в учебном процессе.
В первой главе данной работы нами была проделана работа по выявлению теоретических предпосылок использования мультимедийных программ в обучении иностранного языка студентов первого курса языкового вуза. В частности, было дано определение термина «информатизация» и «информатизация образования», была рассмотрена картина состояния информатизации иноязычного образования (status quo) в Республике Казахстан. В параграфе 1.2 были даны определения НИТ, была описана история применения НИТ в процессе иноязычного образования и значение НИТ в обучении иностранного языка. Также была дана дефиниция термину «мультимедиа», выявлены основные компоненты мультимедиа, определены разновидности и преимущества использования мультимедийных программ. В параграфе 1.3 выявлены современные подходы обучения иностранного языка на основе использования мультимедийных программ - личностно-центрированный, лингвокультурологический, коммуникативно-когнитивный. Предложена и теоретически обоснована новая парадигма обучения иностранного языка «компьютер-ученик».
2. Методологические основы
использования мультимедийных программ в обучении иностранного языка студентов
первого курса языкового вуза
2.1 Реализация принципов обучения
иностранного языка на основе использования мультимедийных программ
Общеизвестно, что принципы - одна из главенствующих категорий методологии обучения иностранным языкам, это своего рода направляющая линия для последования. Известный отечественный методист Кунанбаева С.С. дает следующую дефиницию: «…под принципами понимаются основные методические положения, которые реализуясь в содержании организации процесса обучения, методах и приемах обучения, определяют стратегию и тактику обучения». [9,с.47]
На сегодняшний день известны:
) дидактические принципы
) методологические принципы
) методические принципы
) инновационные принципы
В традиционной методике преподавания иностранного языка использовались дидактические и методические принципы, которые на сегодняшний день не удовлетворяют целей (когнитивный, прагматический, педагогический аспекты) и сам процесс межкультурного иноязычного образования, который изменился вследствие известных факторов. Мы должны разграничить два понятия: «коммуникация» и «межкультурная коммуникация». В процессе коммуникации мы используем один и тот же языковой код для кодирования и декодирования информации используя систему значений. В процессе межкультурной коммуникации мы используем иностранный языковой код, но система значений языка и виды речи различны, поскольку они определены различной культурой собеседников. Так, в процессе межкультурной коммуникации на иностранном языке мы создаем, ведем переговоры для достижения целей. Так как конечной целью обучения иностранного языка является формирование межкультурной коммуникации, дидактические принципы не полностью покрывают процесс обучения межкультурной коммуникации, поэтому были предложены инновационные принципы: принцип интеграционности, дискурсивный принцип, принцип проблематичности, принцип аутентичности, принцип ситуативности, принцип прагматической направленности.