Диалоговая концепция М.М. Бахтина, сфокусированная на человеке, личности, является основой для создания личностно-ориентированной системы иноязычного образования на основе мультимедийных программ. Ставя цель формирования «вторичной языковой личности« (Н.Д.Гальскова) или «личность субъекта межкультурной коммуникации» (С.С. Кунанбаева), которая предполагает умение к коммуникации на межкультурном уровне. Термин «языковая личность» был введён Ю.Н. Карауловым (1982) и широко распространился в лингвистической литературе последнего десятилетия. Языковая личность определяется как личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая определённой совокупностью знаний и представлений об изучаемом языке. Ю.Н. Караулов предложил структуру языковой личности, состоящую из трёх уровней: вербально-семантического, лингвокогнитивного (тезаурусного) и прагматического (мотивационного). На вербально-семантическом уровне в качестве единиц выступают отдельные слова как единицы вербально-ассоциативной сети, причём отношения между ними охватывают всё разнообразие их парадигматических, семантико-синтаксических и других связей в их совокупности, а стереотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосочетания, которые выступают как клише. Данный уровень в большей степени соответствует первому курсу языкового вуза, который является объектом нашего исследования. Результативность мультимедийных программ на данном этапе развития уровня сформированности языковой личности не может быть неоцененной. Как известно, в русле современной кредитной технологии обучения в университетах, большая часть учебного времени отдана на самостоятельную работу студента как с преподавателем, так и без его участия. Мультимедийные программы направлены как на самостоятельное изучение материала, так и под руководством преподавателя, который играет роль гида, направляющего. Мультимедийные программы предоставляют широкий выбор аутентичных текстов для пополнения лексического минимума по темам, которые студенты должны пройти по Государственному Стандарту Образования. На лингвокогнитивном (тезаурусном) уровне в качестве единиц следуют обобщённые понятия, крупные концепты, идеи, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную систему, отражающую картину мира и иерархию ценностей. Когнитивный уровень предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности. Третий, прагматический (мотивационный) уровень, включает в себя цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Здесь речь идёт уже не о словах (языково-ориентированных элементах), и не концептах и понятиях (гностически-ориентированных элементах тезауруса), а об единицах мотивационного уровня, ориентированных на прагматику, о "коммуникативно-деятельностных потребностях" личности. Ю.Н. Караулов предлагает коммуникативно-деятельностные потребности личности в качестве единиц названного уровня, говоря о том, что в чистом виде коммуникативных потребностей не существует, и личностные и общественные потребности диктуются прагмалингвистическими причинами. Таким образом, мы видим, что если при формировании вторичной языковой личности приобщение к вербально-семантическому фонду идёт на начальном этапе становления языковой личности и проходит по линии стереотипов, то следующий уровень формирования языковой личности предполагает выход в тезаурусную структуру. Понятие тезауруса на сегодняшний день в лингвистике многозначно. Прежде всего, так именуются специальные словари, стремящиеся дать описание лексики во всём её объёме и как бы отражающие тем самым картину мира. Тезаурус - это "некоторая универсальная система, обеспечивающая хранение коллективного (для того или иного социума) знания о мире в вербальной форме". Другим определением тезауруса является "всё интеллектуальное и эмоциональное богатство рецептора, включающее его способность к сотворчеству". И.И. Халеева вводит в качестве рабочих терминов для решения задач обучения иностранному языку понятия "тезаурус-1" и "тезаурус-2", где тезаурус-1 будет означать способ формирования языкового сознания, восходящего к языковой картине мира, и тем самым напрямую связанный с ассоциативно-вербальной сетью языка, в отличии от тезауруса-2, который соотносится собственно со знаниями о мире (не всегда находящими непосредственную корреляцию в словарном фонде), формирующими когнитивное сознание и тем самым общую картину мира на уровне концептуальной системы. При этом необходимо подчеркнуть взаимосвязь между понятиями "языковое сознание" и "когнитивное сознание". И.А. Зимняя определяет языковое сознание как форму существования индивидуального когнитивного сознания человека разумного, человека говорящего, человека как личности. По А.Н. Леонтьеву, языковое сознание вообще и значение слова как его фрагмент есть форма структурации и фиксации общественного опыта знаний о мире. Таким образом, для развития вторичной языковой личности, её языкового сознания, необходима опора на когнитивное сознание, ориентированное насмысл. Ю.Н. Караулов в связи с этим особо отмечает, что семантика довольствуется идентификацией, опознанием, "узнаванием" вещи (явления, процесса, предмета), тогда как знания о мире конструктивны и активны. Следовательно, формированию и развитию когнитивного сознания нужно уделять особое внимание в современной методической теории. Как отмечает И.И.Халеева, социальный заказ общества на подготовку специалиста по иностранным языкам, способного быть эффективным участником межкультурной коммуникации, может быть выполнен, только развивая в обучаемом черты вторичной языковой личности, подключаясь в рамках различных сфер общения к пониманию текстовой деятельности инофонов на основе как языкового так и когнитивного сознания (1989). Когнитивный уровень сознания языковой личности составляет имплицитное (фоновое) знание. В методике преподавания иностранных языков появился целый ряд работ, авторы которых уделяют фоновым знаниям особую роль в процессе интеграции культуры в систему языкового образования. Это было продиктовано резко возросшими культурными, научными и экономическими контактами стран и их народов вследствие глобализации, что выдвигает темы "язык и культура" и "языковая личность" в число важнейших языковедческих и социолингвистических проблем. Одним из первых направлений лингводидактики, занимающихся соизучением языка и культуры, стало лингвострановедение, разработанное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Именно они положили начало включению в преподавание не только коммуникативной, но и кумулятивной функции языка. В этой своей функции язык является общественным явлением и выступает хранителем информации о мире, которая добыта всеми членами определённой этнолингвистической, культурноязыковой общности людей (1990). В лингвострановедении реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причём методика преподавания имеет филологическую природу - ознакомление проводится посредством языка, в процессе его изучения. Язык при данном подходе усваивается как феномен культуры. Как следствие, изучаются не только факты языка, позволяющие раскрывать культуру, но и факты культуры, которые позволяют в особом свете подавать факты языка. В данном аспекте использование мультимедийных программ обучения иностранному языку и культуреявляется необходимостью. Причина состоит в том, что у мультимедийных программ есть уникальные графические, звуковые, акустические возможности передавать лингвокультурологическую информацию как бы «из первых уст», не прибегая к необходимости местного пересказа, так как в этом случае информация теряет свою аутентичность, и студенты не будут обладать высоким уровнем внутренней мотивации к сознательному пониманию изложенного материала для дальнейшего формирования навыков межкультурной коммуникативной компетенции.
3. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении иностранному языку на основе использования мультимедийных программ.
Новая гуманистическая (антропологическая) платформа образования, реализуемая, в первую очередь, через личностно-ориентированную организацию обучения, призвана способствовать саморазвитию и самообразованию обучаемых, обеспечить всестороннее развитие индивидуальных способностей обучаемых, максимально способствовать удовлетворению образовательных и интеллектуальных потребностей и интересов каждого студента.
«Согласно данным теории обучения иностранным языкам отечественная методическая наука и ее методология до современного своего состояния прошла путь от изучения языка и ее структурно-системной модели обучения до речевой деятельности как предмета обучения; от статических подходов перешла к деятельностным, от подачи знаний о языке перешла к овладению текстами, речью, речевой деятельностью; от практических целей обучения - к коммуникативным; от преимущественно организующих и управляющих принципов обучения - к мотивирующим и мобилизующим; от информативно-эталонной модели учебного процесса - к коммуникативно-деятельностному взаимодействию учащихся и учителя; в определении содержания предмета был осуществлен переход от языкового и речевого материала к предметному содержанию речи, к формам и способам деятельности, обеспечивающим общение; от абсолютно-детерминирующих деятельность учителя средств обучения типа УМК 70-80гг - к стимулирующим речевое общение средствам, обеспечивающих ситуативность и проблемность содержание предмета; от приема алгоритмизированных упражнений - к стимулирующим общение коммуникативным и интеллектуальным задачам, к ролевому и дискуссионному общению».
Ставшая необходимостью на сегодняшний день потребность в овладении иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, требующего не просто включения социокультурного аспекта знаний в содержание предмета, а перехода на межкультурную платформу образования, предвосхитила необходимость кардинального пересмотра методологии иноязычного образования, предопределенной переориентацией в целях и конечных результатах иноязычного образования. Так, согласно Кунанбаевой С.С., «…межкультурно-коммуникативная теория обучения иностранным языкам как ведущая современная концепция иноязычного образования отражает ее направленность на интегрированное обучение языку и культуре, обеспечивающей раскрытие языка как транслятора социокультурной специфики национально-языковых сообществ при коммуникации, способствующей их взаимопониманию и взаимодействию в условиях открытого мира. Соответственно, это предопределяет смену предмета изучения и овладения - «иностранный язык» на сложное и интегрированное понятие «иноязычное образование», объектом научного познания для которого служит такой междисциплинарный конструкт как «язык-культура-личность» во взаимосвязи всех его составляющих, а дидактическим его представлением является содержательно-организационное целое - «инолингвокультура и личность», с конечным целевым и результативным итогом - формирование личности «субъекта межкультурной коммуникации», межкультурная компетенция которого обеспечивает востребованный временем высокий уровень взаимопонимания и взаимодействия в условиях международных контактов».
Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранным языкам, среди вышеобозначенных подходов является одним из ведущих, что подтверждается исследованиями таких методистов, как С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова, Н.И. Хрулёва, С.С.Кунанбаева. Коммуникативно-когнитивный подход подразумевает коммуникативную и когнитивную направленность процесса обучения иностранному языку. Коммуникативность в методике преподавания иностранного языка трактуется в широком смысле как направленность и принцип обучения (В.Г. Костомаров, М.В. Ляховицкий, О.Д. Митрофанова, С.Ф. Шатилов и др.), в узком - как технология обучения (В.Л. Скалкин, В.А. Слободчиков и др.). В данной работе коммуникативная направленность учебного иноязычного общения заключается, прежде всего, в создании мультимедийными учебными программами максимальных условий для формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Когнитивная направленность обучения ИЯ заключается в оптимально организованном процессе приобретения знаний о языке и культуре, формировании учебных умений, а также в целенаправленном развитии познавательных процессов с учетом когнитивного стиля учащихся.
Щепилова А.В. в своей статье о применении когнитивного принципа в обучении иностранным языкам признает, что ведущим подходом к обучению иностранным языкам в современных условиях является коммуникативно-когнитивный подход. Знание, как известно, является результатом когнитивного (познавательного) процесса. Щепилова, выделяя когнитивный принцип как самостоятельный, делает особый акцент на учет закономерностей познавательного процесса при овладении языком и особенностей ментальной деятельности учащихся. Образование концепта (лингвистического знания) происходит всегда определенным путем, по определенной познавательной схеме: конкретный опыт (учащемуся представляется лингвистическое явление в его функционировании), наблюдение-рефлексия, абстрактная концептуализация (формирование первичного представления о лингвистическом явлении), эксперимент (первые попытки его употребления в речи), коррекция выводов.
Следовательно, формирование представлений о языковых явлениях осуществляется в определенном, естественном порядке. В этом проявляется универсальная сторона когнитивной деятельности человека при овладении иностранным языком, что полностью учитывается создателями мультимедийных учебных программ - учебный материал и практика применения освоенного материала даются в соответствии с поступательностью когнитивного усваивания студентом нового учебного материала. По мнению Ситнова Ю.А., на этапах становления когнитивных структур (формирование образа и воссоздание образа) ведущая роль принадлежит деятельности - когнитивной и речевой.
Технология применения мультимедийных программ в обучении иностранного языка помогает развить гибкость в применении стратегий, научить применять те или иные стратегии адекватно задаче, стоящей перед ним. Когнитивный подход в методике обучения языкам предполагает не навязывать лингвистическое знание, а помочь ему родиться и развивать его. Знание должно родиться из потребностей в общении и в самовыражении.
Обучение познавательным стратегиям очень важно, но не самодостаточно, так как оно должно быть подчинено выполнению коммуникативных задач. Именно в этом смысле методистами постулируется коммуникативно-когнитивный подход. Так, исходя из опыта применения мультимедийных программ, учащиеся когнитивно вовлечены в процесс изучения иностранного языка, с сознательным пониманием коммуникативных задач, которые им предстоит решить, используя лексический, грамматический, культурологический материалы урока.
Таким образом, мы продемонстрировали современные подходы обучения
иностранного языка на основе использования мультимедийных программ, при
учитывании того факта, что конечной целью обучения иностранного языка является
формирование межкультурной коммуникативной компетенции.
1.4 Новая парадигма обучения иностранного языка:
«компьютер - ученик»
Процесс глобализации во всех сферах жизни человека предопределяет необходимость в рассматривании образования через глобальную шкалу. Поэтому важно определить термин «парадигма» и что есть парадигма образования. «Парадигма - [от греч. Paradigma - «модель», «теория»] - совокупность ценностей, методов, технических навыков и средств, принятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной традиции в определенный период времени».[31] Исходя из Кунанбаевой С.С., «понятие «парадигма» относится к методологии научного познания, выступает в качестве основных принципов познавательной деятельности, служит источником методов и стандартов решения проблемных ситуаций». [9,с.182] В этой же работе Кунанбаева С.С. выделяет термин «педагогическая парадигма» и дает такое определение: «…совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии». [9,с.184] Парадигма образования - это разновидность образовательной революции, которая меняет принципы, содержание и цели обучения. Термин изначально был использован Бергманом, позднее Куном. Новая парадигма образования предполагает революционные изменения - новая миссия образования, новое видение конечной цели обучения, уровни обученности и роль учащихся в процессе преподавания иностранного языка.
Несмотря на то, что человеко-машинные системы обучения хорошо известны в практике преподавания технических и естественнонаучных дисциплин, опыта разработки и использования подобных систем в методике преподавания иностранных языков пока накоплено мало. Это обстоятельство побуждает нас к анализу парадигмы "компьютер - ученик" не только с позиции проблем проектирования, но и когнитивного обучения.
Центральным вопросом теории обучения с компьютером является вопрос об организации эффективного взаимодействия учащихся с компьютерной учебной программой, в результате которого (или под влиянием которого) у них формируются знания, умения и навыки в нужном объеме. Характерные особенности компьютерной технологии обучения заключаются в:
) активной позиции ученика (индивидуальный выбор пути постижения учебного материала из числа возможных вариантов, предусмотренных командой разработчиков в программе);
) переходе процесса познания из категории "учить" (Teach) в качественно новую категорию "изучать" (Learn) иностранный язык самостоятельно и осознанно;
) интерактивной связи с образовательной средой (электронными библиотеками) и образовательным сообществом (консультантами, партнерами, коллегами);
) информационной насыщенности и гибкости методики обучения с компьютером (регулирование скорости обучения, анимация явлений, сопровождение слов картинкой, статистика вопросов и ответов, оптимизация нагрузок и т.д.);
) "погружении" ученика в ту информационную среду, которая его наилучшим образом мотивирует на изучение языка.
Эти особенности указывают на то, что мы имеем дело с новым подходом к изучению иностранных языков, а именно - "центрированным на ученика" (student-centered approach). Следовательно, парадигма "компьютер - ученик" обеспечивает учащемуся свободу выбора и принятие решений в ходе учебного процесса. Он сам должен понять, по какой стратегии ему лучше учиться. Дж. Рубин и И. Томпсон [31] рассматривают в таком случае несколько возможных стратегий: "прояви сознательность", "организуй свое обучение", "прояви творческие способности", "научись справляться с неуверенностью", "учись на своих ошибках", "используй контекст".
Таким образом, существование парадигмы "компьютер - ученик" держится на следующих дидактических принципах:
• принципе природосообразности, утверждающем, что технология обучения человека должна быть созвучна его биологической природе и духовным потребностям;
• принципе активности, требующем от ученика большого психологического напряжения: внимания, мышления, памяти и воли;
• принципе индивидуализации обучения, учитывающем индивидуальные способности учащихся в процессе занятий;
• принципе интенсивности, обеспечивающем максимальный объем усвоения материала при минимальных сроках обучения;
• принципе наглядности;
• принципе оптимизации, призывающем к сознательному выбору в учебном процессе оптимального варианта работы с учетом ее результативности, затрат времени и ресурсов;
• принципе сознательности, предполагающем понимание учащимися задач обучения.
Можно ли указанный подход рассматривать как дальнейшее развитие идеи коммуникативно-деятельностного подхода к обучению? Оснований для подобных размышлений несколько:
) изучение и использование языка являются формами социальной активности, проявляющейся в ситуациях переговоров, сотрудничества или простого общения людей;
) изучение языка сопровождается вовлечением учащегося в оценку "учебного" риска, принятие решений, испытание гипотез, разработку планов действий и самодиагностику;
) язык обладает контекстной спецификой: то, что изучается о языке, является отражением взаимодействий, присутствующих в изучаемой рабочей ситуации;