Второй опознавательный признак орфограмм - это звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания, которые дают наибольшее количество несовпадений и, следовательно, создают опасность ошибок. Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие «опасные» звуки-буквы: гласные а/о, и/е, парные звонкие и глухие согласные: б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш, сочетания согласных «ст/сн», «здн/зн», в которых могут встретиться непроизносимые согласные; сочетания «нч» и «нщ», сочетания «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу»,согласные п, к, ф, т, с, ш, которые могут оказаться слабыми позициями фонем [б], [г], [в], [д], [з], [ж]. Повышенное внимание должно обращаться на буквы е, я, ё, ю или на звукосочетания «jэ», «ja», «jo», «jy». Мягкие согласные, особенное л, также принадлежат к числу «опасных».
В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний, которые могут представлять собой орфограммы и привести к орфографической ошибке. Школьники запоминают эти «опасные» звуки и сочетания уже в процессе обучения грамоте, т.е. при практическом усвоении правил графики, и в дальнейшем при изучении состава слова, частей речи и других тем курса русского языка. В результате у детей появляется определенный автоматизм - основа орфографической зоркости, они обращают внимание на трудные слова, на трудные места в словах, быстро находят орфограммы в тексте.
Третий опознавательный признак орфограмм - это морфемы в словах: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительный гласный в сложных словах, возвратная частица (постф.) «-ся (-сь)», сочетание морфем - 2 приставки, 2 суффикса. Овладение этим, третьим, опознавательным признаком обеспечивается морфемным анализом слов, который может носить опережающий, перспективный характер и начинаться уже в 1 классе.
Знания по морфемному членению слова позволяет школьнику целенаправленно искать орфограмму, ибо он уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, какие - в корне слова, какие - в окончании, какие - на стыке морфем. Так, ученики II и III классов уже знают из практики, что в приставке «под» вообще ничего проверять не нужно, достаточно лишь убедиться, что «под» - приставка, а не часть корня, т.к. приставок «пад», «пот» и т.п. в русском языке нет. Сказанное относится и к предлогу «под».
Вариантом третьего опознавательного признака можно считать служебные слова, предлоги в первую очередь, ибо они сходны с приставками. Наличие «предлога/приставки» возбуждает у учащихся внимание к данной ситуации, возникает необходимость проверки орфограммы «между словами», т.е. слитного написания приставки и разделительного написания предлога.
Описанные 3 группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства типов орфограмм, независимо от их принципа. Но в отдельных случаях есть особенности. Так, для орфограммы «заглавная буква/строчная буква» первый опознавательный признак не играет роли, зато второй играет решающую роль (первая буква в слове, первое слово в предложении).
Каждый тип орфограмм имеет собственные, специальные, частные опознавательные признаки, присущие только этому типу, иногда - группе сходных орфограмм. Так, специфическими опознавательными признаками орфограммы «ь после шипящих в конце имен существительных» являются следующие сведения, которые школьник должен установить:
а) Является ли слово именем существительным?
б) Оканчивается ли оно на шипящий согласный?
в) Какого оно рода? Для мужского рода - вариант без ь, например, «нож», для женского рода - с ь: «ночь».
Таким образом, для правильного ориентирования в орфограммах, для их успешного обнаруживания и последующей проверки надо знать: а) природу данного орфографического явления, т.е. его принцип; б) опознавательные признаки данной орфограммы; в) какие умения необходимы школьнику для успешной проверки орфограммы данного типа. Все это нужно учителю. Учащиеся, разумеется, не заучивают ни опознавательных признаков орфограмм, ни того, какие умения используются при проверке. Но на практике дети пользуются ими, нередко сами, на основе догадки, «изобретают» опознавательные признаки орфограмм.
Практическая работа учащихся над орфограммами в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность в знании и применении правил, их замедленное применение приводит к ошибкам.
Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться лишь на основе определенного уровня владения фонетикой, грамматическим, словообразовательным материалом, а также развитым и активизированным словарем.
В начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов:
1. Правило-указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия.
Пример такого правила - правописание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу».
Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, т.е. на практическое знание фонетики, но не требует привлечения правил фонетики или грамматики. Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит всего из одного действия - «шага».
Примеры правил-запрещений: «В сочетаниях «ЧК» и «чн» мягкий знак не пишется: «почка», «сочный»; «Одну букву нельзя оставлять на строчке или переносить на другую»; «Буква й при переносе не отделяется от гласной: «лей-ка», «мой-ся»;
2. Правило-указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний. Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова, либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм - не менее двух действий -«шагов». Примеры таких правил: Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы.
3. Правило-результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наблюдения.
Пример такого правила: «Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково».
В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных гласных и звонких / глухих согласных в корне слова.
4. Грамматические правила. Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило. Примеры грамматических правил: Правила склонения имен существительных создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительные «е», «и».
Правила согласования имен прилагательных создают основу правописания безударных падежных окончаний прилагательных.
Характерно, что орфографические правила без грамматических определений и правил просто не «срабатывают». Поэтому грамматические правила мы включаем в типологию правил орфографических.
5. Правило-предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Примеры : правила проверки безударных гласных и звонких / глухих согласных в корне слова, правописания безударных окончаний имен существительных, прилагательных, личных окончаний глагола.
Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть усвоены школьниками индуктивным путем.
Работа с орфографическими правилами способствует умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств.
Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слов способствуют возникновению и развитию зоркости к орфограммам.
Наше исследование посвящено формированию такого умения как орфографическая зоркость, поэтому рассмотрим это понятие более подробно.
М.Р. Львов дает следующее определение данного понятия: "Орфографическая зоркость - это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущими (собственные или чужие)" [Львов М.Р.; 2000].
Л.А. Фролова определяет орфографическую зоркость как "способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем - на основе нахождения интегрального образа-ориентира"[Фролова Л.А.; 2001].
Для понимания сущности «орфографической зоркости» обратимся к структуре орфографического действия.
«Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове», -считает П.С. Жедек [Жедек П.С.; 1995]. Таким образом, в орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникнуть на любой его ступени. Так, например, многим учителям знакома ситуация, когда ученик, хорошо знающий орфографическое правило, достаточно успешно справляется с заданием на вставку пропущенных букв, но допускает ошибки при письме под диктовку. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученику нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы написать слово в своем тексте, он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Если же ребенок не пройдет ступень постановки орфографической задачи, то не поднимется на ступень ее решения.
Орфографическая задача обладает характеристиками, которые объединяют ее с другими видами учебных задач, а также имеет то особенное, что присуще только ей. Так же, как и всякая задача, орфографическая содержит данное -- то, что известно; условие ее решения; вопрос -- что нужно узнать. Данные - это сами проверяемые слова, словосочетания, структура которых поможет правильно решить задачу. Условия - это те грамматические и иные сведения, которые ученик может использовать в решении задачи. Ответ на вопрос - это выбор правильного написания. Трудность орфографической задачи, по сравнению с математической, состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам перед собой поставить эту задачу; в процессе письма он сталкивается с большим числом этих задач (в каждой строчке текста не менее трех орфограмм), причем время на решение каждой из них ограничено.
Указывая на своеобразие орфографической задачи, М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для ее решения: 1)найти орфограмму; 2)определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило; 3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы; 4) определить последовательность «шагов» решения задачи, то есть составить алгоритм решения задачи; 5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму; 6) написать слово в соответствии с решение задачи и осуществить самопроверку [Львов М.Р.;1991].
Если соотнести названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага окажутся не чем иным, как постановкой орфографической задачи, а последующие четыре - ее решением. Таким образом, только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Таким образом, орфографическая зоркость является базовым орфографическим умением, с развития которого необходимо начинать обучение орфографии.
В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе (т.е. в I-IV классах) познакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения. Формирование интегральных образов-ориентиров, каждый из которых заменяет несколько опознавательных признаков, входящих в эталон той или иной орфограммы, относится к последующему этапу развития орфографической зоркости (V-VII классы).
Орфографическая зоркость - сложное умение, на развитие которого влияют многие психические процессы (восприятие, память, внимание и др.). Это подчеркивает и Л.А. Фролова, выделяя в структуре орфографической зоркости следующие компоненты:
Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.
Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Он предполагает целенаправленное восприятие, активное участие фонематического слуха, звукового анализа.
Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти [Фролова Л.А.;2001].
Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий для ее развития оказывает положительное влияние на грамотность школьников, поскольку одна из основных причин орфографических ошибок в том, что учащиеся не видят орфограмм. Уже отмечалось, что школьники не всегда видят орфограмму: их орфографическая зоркость в начальных классах еще слабо развита. Учащиеся начальных классов (по данным М.Р. Львова) самостоятельно обнаруживают в тексте лишь 15-45% орфограмм; у учащихся, пришедших в пятый класс, процент видения орфограмм колеблется от 30 до 50% (данные М.М. Разумовской). При этом замечено, что при слуховом восприятии текста процент нахождения орфограмм в 2-3 раза меньше, чем при зрительном восприятии. Велики также и индивидуальные различия.