Есть в русском языке слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка: «калач», «собака», «корова»; либо сохраняют написание по языку - источнику: «касса», «магазин». В этом случае следует говорить о действии традиционного принципа.Не проверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря. По преимуществу слова с традиционными написаниями - это заимствования из других языков. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» - из немецкого языка, «пионер» - из французского, «компьютер» - из английского; иные - в давние времена: «арбуз», «балык» - из тюркских языков, «чемодан» - из персидского. Традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни правилам русской графики. Но в рамках традиционного принципа все же есть несколько случае, противоречащих общей системе графики. Традиционное написание сочетаний «жи», «ши» с буквой и (хотя всегда после твердых согласных [ж] и [ш] употребляется гласный [ы], а не [и]), «ча» и «ща» с буквой а, «чу»и «щу» с буквой у. Объясняется написание этих сочетаний исторически: в древнерусском произношении согласные ч, щ были всегда твердыми, а ж и ш - мягкими (в современном языке мягкие ж и ш встречаются в нерусских словах: жюри, Жюль Верн и т.д.). Историческое написание сохранилось до сих пор.
Морфологическому и фонематическому принципам противоречит традиционное написание отдельных слов, например «калач» по морфологическому принципу следовало бы писать «колач» - от слова «коло» - «колесо» (калач обычно круглый); буква а пишется по традиции. Есть слова, в которых традиция написания может быть подкреплена пониманием морфологического состава слова и даже способа словообразования. Так, написание сложного числительного, которое должно быть усвоено младшими школьниками запоминанием, может быть понято детьми по их образованию: «пять - десят», и «пять - сот». Если морфологические написания усваиваются и проверяются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания усваиваются, в большинстве случаев, запоминанием и проверяются по словарю.
Следующим принципом, вступающим в противоречие с основным, является принцип дифференциации значений.
Этот принцип называют также коническим, идеаграфическим, смысловым. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия (омонимы): «компания» - группа людей, чем-то объединенных; «кампания» - совокупность военных операций или каких-либо иных мероприятий.
К числу дифференцирующих написаний принадлежит определенная часть слитных и раздельных написаний: «полетел вверх и попал в верх доски».
Согласно дифференцирующему принципу, правило употребления заглавной буквы в собственных именах должно быть дано не так, как это по традиции делается в учебнике, а в следующей формулировке: «Чтобы имена людей, клички животных отличать от других слов, пиши их с заглавной буквы».
Для методики обучения правописанию принцип дифференциации особо важен, можно сказать, что методика в нем заинтересована. На примере дифференцирующих написаний можно показать учащимся, что орфография - активное средство выражения мысли пишущего. Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего.
Суть фонетического принципа состоит в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность была фонетической. Каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. (Ошибки, допускаемые учащимися 1 класса, свидетельствует о том, что у них еще не преодолено стремление изображать буквами те звуки, которые они слышат в слове, т.е. писать фонетически: «ливень льйот», «сат», «скаска»). Фонетико - графические написания не противоречат другим принципам орфографии. Но все же в них таится определенная опасность: они создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку (а не фонеме), что на самом деле бывает далеко не всегда. Еще одним примером фонетического написания (противоречащему фонематическому) может служить приставка «роз» и вариант ее написания «раз»: согласно правилу, в этой приставке под ударением пишется О (роспись, розыгрыш), а без ударения - А:»расписался», «разбег». Здесь написание соответствует произношению, но морфема при написании видоизменяется. Значение приставки во всех случаях одно и то же. Эти и другие правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие фонематическому, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях. Поэтому в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в книгах и пишут в сочинениях, изложениях, усваивают практически, запоминают их. Исключить написание таких слов в начальных классах - задача невыполнимая. Рассмотрение различных принципов русской орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм, создания вариативной методики. Становится очевидным, что фонематический принцип - свободного оперирования фонемами, их сильными и слабыми позициями; морфологический принцип требует создания прочной грамматической, словообразовательной основы в работе по правописанию; традиционный - осмысленного запоминания; принцип дифференцирующих написаний - точного, а подчас очень тонкого понимания значений языковых единиц и разграничения этих значений.
Таким образом, на основании изучения лингвистической литературы можно сделать вывод о том, что основы орфографии - это прежде всего её разделы и принципы, которыми она регулируется. Сколько в русском правописании правил, каковы отношения между ними - решение этих вопросов зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно он определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности. Именно в зависимости от той или иной его трактовки выстраивается методика преподавания орфографии.
К основным понятиям орфографии следует отнести также такие понятия как «орфограмма», «орфографическое правило». Но они будут подробно рассмотрены нами в следующей главе.
Выводы по главе I:
1. Психология раскрывает структуру орфографического действия как умственного, проходящего путь от познания до автоматизации; с учетом особенностей его формирования дает рекомендации по управлению эти процессом.
2. Вслед за ведущими психологами Д.Н. Богоявленским, Г.Г. Граник, С.Ф. Жуйковым мы будем рассматривать орфографический навык как совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся. То есть орфографический навык: - это прежде всего навык речевой, он взаимодействует с другими видами речевой деятельности; базируется на комплексе специальных языковых умений; характеризуется автоматизированностью составляющих его компонентов.
3. Орфографическая зоркость (т.е. определение сомнительных написаний) выступает первым компонентом орфографического действия, поэтому, по мнению большинства исследователей, именно это умение, должно быть сформировано в первую очередь.
4. Лингвистика позволяет понять устройство русского письма с точки зрения закономерных отношений, связывающих устную и письменную формы речи; ведущий принцип орфографии определяет систему орфограмм, содержание орфографических правил в школьных учебниках. Мы принимаем фонематическую трактовку основного принципа русской орфографии одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. Если написание противоречит фонематическому принципу русской орфографии, необходимо выяснить, в чем оно состоит и какое отступление от ведущего принципа (фонетическое, морфологическое, традиционное или дифференцирующее) в этом случае должно рассматриваться. В основе обучения лежит фонематический принцип.
2. Методические основы формирования орфографической зоркости младших школьников
2.1 Основные орфографические понятия, изучаемые в начальной школе
К основным лингвометодическим понятиям, изучаемым и формируемым в начальной школе, следует отнести такие как «орфограмма», «орфографическое поле», «опознавательные признаки орфограмм», «орфографические правила», «орфографическая зоркость».
Рассмотрим суть каждого из этих понятий.
Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, т.е. написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий.
Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает, т.е. у него развита орфографическая зоркость. Рассмотрим более подробно это понятие.
В тексте орфограммы распределены неравномерно: в некоторых словах их нет, в иных две и более. Рассмотрим пример распределения орфограмм в предложении: «Моряки уходят в плавание». Здесь можем выделить следующие орфограммы: в слове «моряки» заглавная буква Мкак сигнал начала предложения, функция синтаксическая; корень этого слова «мор-», морфологическое написание, проверяется сильной позицией фонемы [о]: «море» суффикс «як»,морфологическое написание, проверяется сильной позицией фонемы [а] после мягкого согласного [р']: «моряк» пробел между словами «моряки» и «уходят» можно не указывать при выделении орфограмм: в подобных случаях ошибок не бывает. Однако учащиеся должны уметь объяснить эту орфограмму. Например «моряки» - это слово, оно на письмо отделяется пробелом от других слов; следующая орфограмма - разделение написания предлога «в», принципы дифференциации значений и морфологический; доказательство осуществляется методом лингвистического эксперимента: делается попытка ввести определения к имени существительному «плавание» - «уходит в дальнее плавание». Эксперимент дал положительный результат, следовательно, «в» - предлог; в слове «плавание» - 3 орфограммы, все три - по морфологическому принципу. Две орфограммы ив суффиксе «-анир>, третья - окончание «е» [э], употребляемое после суффикса «aнaj».
Следующим важным понятием является орфографическое поле. Под ним в методике понимают минимальное пространство, необходимое для распознавания каждой отдельной орфограммы. Для каждой орфограммы данное поле может быть различным, от сочетания букв до целого предложения или текста.
Так, для проверки буквы у в слове «чувство» достаточно сочетания «чу», т.е. минимальное орфографическое поле -сочетание из двух букв (традиционное написание).
При проверке безударного гласного в корне слова «весной» минимальное пространство, необходимое для проверки, - это сам корень «весн-» в слове «весной» и в проверочных, родственных словах («весны»).
При проверке безударного гласного в личном окончании глагола минимальное орфографическое поле должно обеспечить определение времени, лица, числа глагола.
При проверке заглавной буквы в слове «Орел» необходим весь объем предложения, без чего непонятно, о чем идет речь: о городе Орле или о птице: «летом 1943 года под Орлом советские войска одержали победу над фашистами».
Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащиеся постоянно пользуются полем, не осознавая этого.
Орфографическим полем пользуются также составители упражнений: на первичных этапах закрепления орфографической темы целесообразно давать примеры в минимальном объеме (слова, словосочетания).
Уже отмечалось, что школьники не всегда видят орфограмму: их орфографическая зоркость в начальных классах еще слабо развита.
Для обучения распознаванию орфограмм существенное значение имеют такое понятие как опознавательные признаки орфограмм.
Обычно говорят, будто главный опознавательный признак орфограммы - это несовпадение буквы и звука, написания и произношения, например «много звезд» - много [звост], «часы» - [чиэсы']. Выявлению и запоминанию таких несовпадений способствует звуко-буквенный анализ и синтез, постоянно проводимые в начальных классах с самых ранних этапов обучения.
Этот опознавательный признак орфограмм «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся видят буквенное изображение слова, уже знают, какие буквы следует написать, а не только слышат слово, т.е. при чтении, списывании, анализе написанного текста.
В процессе письма под диктовку (если учитель не подчеркивает голосом орфограммы, диктует «орфоэпически»), так же как и в процессе самостоятельного письма, упомянутый выше опознавательный признак орфограммы не «срабатывает». В самом деле, когда неопытный, неподготовленный человек, в нашем случае - младший школьник, пишет услышанное слово «сад», то последний звук этого слова не вызывает у него никаких сомнений: он слышит звук [т] - [сат]; в слове «сбежал» он слышит первый звук [з] - [збиэжа'л], в слове «большого» он слышит [балшовъ]. То же он «слышит» при внутреннем проговаривании, когда пишет самостоятельно составленный текст.