Введение
Актуальность. Проблема формирования орфографической зоркости младших школьников является одной из центральных проблем обучения русскому языку.
Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий для ее развития оказывает положительное влияние на грамотность школьников. Это обусловлено тем, что одна из основных причин орфографических ошибок состоит в том, что учащиеся не видят орфограмм. Как показывает практика уровень орфографической зоркости выпускников школ на настоящий момент достаточно низок.
Решение проблемы орфографической зоркости уходит своими корнями в начальную школу, так как здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.
Данная проблема находится в центре внимания педагогов, психологов, лингвистов и методистов, как прошлого, так и современности.
Отечественные психологи-педагоги накопили значительный опыт исследований по усвоению орфографии, который представлен в трудах Е.Н. Кабановой-Миллер, К.А. Славской, Н.А. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.С. Жедек, Л.И. Божович и других.
Большой вклад в разработку современных методических основ обучения орфографии внесли такие ученые как Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Т.А. Ладыженская, М.М. Разумовская и др.
Научные теоретические положения нашли практическое применение в работах учителей начальных классов, о чем свидетельствует большое количество публикаций по данной проблеме в периодической, методической печати. Несмотря на достаточную разработанность данной проблемы в теоретическом аспекте экспериментально наблюдается в условиях учебного процесса, что младшие школьники сталкиваются с большими трудностями в изучении орфографии и в результате имеют низкий уровень сформированности орфографической зоркости. Учителя испытывают сложности в выборе наиболее эффективных методов и приемов по формированию этого навыка.
Таким образом, анализ психолого-педагогической, методической литературы и наблюдение за уровнем орфографической зоркости в условиях учебного процесса выявил противоречия: между теоретическими исследованиями в области обучения орфографии и их практической реализации в современной начальной школе; между низким уровнем орфографической зоркости младших школьников и потребностями современной школы и общества в качественной орфографической подготовке учащихся. Поэтому проблема поиска путей для повышения орфографической зоркости младших школьников является актуальной. В этом и заключается проблема нашего исследования. Это определило выбор темы выпускной квалификационной работы: «Система работы по формированию орфографической зоркости младших школьников».
Проблемой исследования является выявление эффективных приемов работы по формированию орфографической зоркости младших школьников.
Цель исследования: предложить систему работы по орфографической зоркости младших школьников на уроках русского языка.
Объект исследования: процесс обучения орфографии в начальной школе. Предмет исследования: процесс формирования орфографической зоркости младших школьников.
Цель работы определяется задачами исследования:
1. проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу;
2. проанализировать систему работы по формированию орфографической зоркости в 1 - 4 классах;
3. предложить систему работы по формированию орфографической зоркости младших школьников;
4. экспериментально проверить эффективность предлагаемой нами системы работы.
Гипотеза исследования. Процесс формирования орфографической зоркости будет эффективным при соблюдении следующих условий:
1. целенаправленной, систематической работе по формированию орфографической зоркости;
2. использовании заданий разного типа нацеленных на формирование данного навыка (разного уровня сложности, традиционного и развивающего характера);
3. развитии познавательных процессов (памяти, внимания, мышления) посредством лингвистических заданий;
4. организации самостоятельной работы (работа по карточкам, работа над ошибками) с учетом индивидуальных и возрастных особенностей младших школьников.
5. использовании занимательного материала для формирования орфографической зоркости;
Методы исследования:
1. анализ научной литературы по исследуемой проблеме ;
2. анализ программ и учебников по русскому языку;
3. методические наблюдения в условиях учебного процесса;
4. анкетирование учителей и учащихся;
5. беседа с учителем, учащимися;
6. проведение контрольных срезов;
7. анализ продуктов деятельности учащихся (детских письменных работ);
8. статистическая обработка диагностических данных.
1. Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования орфографической зоркости младших школьников
1.1 Психолого-педагогические основы формирования орфографической зоркости младших школьников
Проблемой обучения русской орфографии, формированием орфографического навыка занималось не одно поколение психологов и методистов. Рассмотрим основные психологические исследования в области обучения орфографии, имеющие принципиальное значение для построения системы формирования орфографической зоркости младших школьников.
Существенное значение для теории и практики обучения правописанию имеют психологические работы Д.Н. Богоявленского «Психология усвоения орфографии», С.Ф. Жуйкова «Формирование орфографических действий (у младших школьников)», Л.И. Айдаровой «Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку» и др. В них показана алгоритмическая структура орфографического действия, определена роль речевой практики для грамотного письма, рассмотрены психологические основы упражнений по правописанию, вопросы предупреждения орфографических ошибок, повышение познавательной активности учащихся.
Особое место в указанной литературе занимает проблема формирования орфографических навыков, поскольку в зависимости от того или иного психологического подхода к ней решаются по-разному и вопросы методики.
Так, в 19 веке сложились 2 направления в обучении правописанию: грамматическое (К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров и другие) и антиграмматическое (В.П. Шереметевский, Н.Ф. Бунаков и другие). Сторонники первого видят в навыке «разумное», сознательное начало, и поэтому ведущую роль в усвоении орфографии они отводят грамматике, мыслительной деятельностью учащихся. Сторонники второго направления утверждают, что навык правописания формируется механическим путем, как постепенное закрепление зрительно - моторных образов слов на основе списывания, независимо от мышления.
Современная методика трактует это понятие как «совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся» [Львов М.Р.; 2004] принимает теорию сознательного образования орфографического навыка. Такая характеристика предполагает выяснение того, как происходит переход осознаваемого действия в автоматизированное и каковы необходимые условия этого перехода.
Одной из основополагающих разработок в области формирования орфографического навыка является исследование В.В. Репкина, в котором описан педагогический эксперимент по обучению орфографии проведенный данным ученым с учетом принципов психологической концепции П.Я. Гальперина (теории поэтапного формирования умственных действий).
В своей работе В.В Репкин обобщает, что в основе орфографически грамотного письма лежит сформированное умственное действие, в состав которого входят определенные компоненты. Наблюдение над особенностями мышления учащихся на уроках русского языка, анализ орфографических ошибок в письменных работах, а также анализ объективной логики русской орфографии позволили ученому наметить эти компоненты:
звуко - буквенный анализ слова, имеющий целью установление всех возможных вариантов графического изображения слышимого или внутренне произносимого слова, т.е. выделение всех «сомнительных» графем в слове;
морфологический анализ слова, конечной целью которого является определение принадлежности «сомнительных» графем к той или иной значимой части слова (корню, приставке...)
выделение в слове опорных грамматических признаков, которые регулируют графическое изображение морфемы, включающей «сомнительную» графему;
применение соответствующего орфографического правила, т.е. окончательный выбор варианта написания [Репкин В.В.; 1960]
Выполнение сложного умственного действия, включающего ряд отдельных операций, вначале требует развернутого хода рассуждения, где каждое частное действие отчетливо осознается. В процессе дальнейшего обучения начинается выпадение «из поля сознания» ученика тех элементов сознательной деятельности, которые становятся ненужными для конечного умозаключения. Происходит своего рода отбор наиболее простых и четких признаков, определяющих узнавание и грамматическую квалификацию данного явления. Вместе с тем происходит и свертывание хода рассуждений ученика, т.к. отпадает необходимость сознательного использования всей системы умственных приемов, нужных вначале для опознавания той или иной категории.
Рассмотрим, как происходит автоматизация отдельных компонентов умственного действия, лежащего в основе грамотного письма.
Как уже указывалось, первоначально умственное действие выполняется в форме развернутого рассуждения вслух, осуществляемого под контролем учителя. Такой способ, во - первых, исключает возможность пропуска какого - либо звена, без которого решение задачи невозможно; во - вторых, он дает учителю возможность контролировать не только конечный продукт деятельности учащихся, но и процесс мышления. А это чрезвычайно важно, т.к. одна и та же ошибка в конечном продукте может быть обусловлена дефектами самых различных мыслительных операций.
По мере овладения отдельными компонентами действия эти компоненты свертываются, переносятся во внутренний план. Действие резко сокращается по времени, исчезает необходимость в постоянной опоре на инструкцию. Прежде всего, уходит внутрь действие по определению «сомнительных» написаний: ученик начинает их «ощущать» в самый момент восприятия слова.
Теперь для него это уже не действие, преследующее самостоятельную цель, а вспомогательная операция, которая осуществляется мгновенно. Затем тоже происходит с действием по морфологическому анализу слова. Но в каждом затруднительном случае эти действия вновь выступают в своем развернутом виде, обеспечивая правильное решение орфографической задачи.
Постепенно умственное действие приобретает характеристики навыка: быстроту, легкость выполнения, автоматизированность.
Проанализировав процесс свертывания умственной деятельности, Д.Н. Богоявленский указывает основные линии изменения сознательных действий на пути к автоматизации: постепенное уменьшение роли осознавания своих действий; свертывание умственных операций за счет обосновывающих (почему надо действовать так, а не иначе), а за тем и оперативных (как надо действовать) суждений; объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса; усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач; автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [Богоявленский Д.Н.; 1966]
Итак, по мере обучения и тренировки автоматизированные звенья занимают все большее место, обеспечивая процесс постоянного формирования орфографического навыка. Однако и на данном уровне письма в орфографическом навыке останутся до конца не автоматизированные элементы, которые связаны с пониманием строя языка. Таким образом, формируется сознательное письмо. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.
Цикл формирования орфографического навыка не завершается в начальных классах, в лучшем случае его завершение относится к окончанию средней школы. В начальных классах имеют место элементы автоматизма, проявляющиеся в написании часто употребляемых и легко проверяемых слов. Отсюда значительное количество ошибок в творческих работах учащихся. При написании сочинения цель деятельности ученика состоит в порождении, конструирования текста, т.е. письмо представляет собой последовательность речевых действий, подчиненных задаче построения высказываний.
Орфографически правильная запись высказываний входит в структуру этих действий, как техническая автоматизированная операция, т.е. как орфографический навык, от качества которого решающим образом и зависит грамотность этого вида письма. Младшие школьники же не достигают необходимого уровня автоматизма, они вынуждены контролировать орфографию практически каждого слова. Но так как это мешает созданию собственного текста, ученики просто «забывают» о правописании, сосредотачиваясь на содержании работы, на выборе удачных слов и синтаксических конструкций. И как следствие, интересное сочинение, но с орфографическими ошибками, причина которых в большинстве случаев кроется в несформированности орфографического навыка.