Мне следует запомнить. Я мог бы допустить ошибку в словах, так как правило о я еще не изучал. Представляешь, проверяя свою работу, я увидел, что такое простое слово, как, я написал с ошибкой только из-за собственной невнимательности. Думаю, что в следующей работе я учту все свои трудности и напишу ее на.
А теперь, мой друг, я прощаюсь с тобой и надеюсь, что мое письмо будет и тебе полезно».
Так же в качестве домашнего задания детям давалась игра под названием «Юный корректор». Дети должны были представить себя корректором и постараться найти все «ошибки» в тексте.
Найдите 1 пунктуационную и 1 орфографическую «ошибки»
1 Только по тому и различали их: как воротятся, Иван - царевич просит белье.
2 переменить, Иван кухаркин сын норовит съесть что-нибудь, а Иван
3 Быковыч прямо на отдых ложится. По десятому году пришли они к царю и
4 говорят: «Любезный наш батюшка! Сделай нам железную палку в
5 пятьдесят пудов, те принялись за роботу и в неделю сделали. Никто палки
6 за один край приподнять не может, а Иван - царевич, Иван кухаркин сын,
7 да Иван Быкович между пальцами ее повертывают, словно перо гусиное.
Среди наиболее эффективных приемов мы отметили письмо с проговариванием, письмо с комментированием, задания в таблицах, игровые приемы, творческие задания, так как они вызывали наиболее эмоциональный отклик у детей.
В результате использованных приемов, мы наблюдали положительные изменения в орфографической зоркости учащихся. Ученики чаще стали обращать внимание на орфограммы в словах, самостоятельно, без специальных указаний учителя. Это отразилось на уменьшение количества допускаемых ошибок. Об этом свидетельствует проверка текущих и контрольных работ, а также результаты бесед с учителем данного класса. Таким образом, можно предположить, что система специально подобранных упражнений нами способствовала развитию орфографической зоркости четвероклассников как на уроке ( на любом его этапе), так и вне его (например, при выполнении детьми домашних заданий). Результаты эффективности формирующего эксперимента были проверены нами в ходе контрольного эксперимент.
3.3 Контрольный эксперимент
Для проверки эффективности предложенной системы работы был проведен контрольный эксперимент.
Цель данного этапа эксперимента: изучение мнения учителя об эффективности, проведенной нами работы; выяснение самооценки учащихся об уровне их орфографической зоркости после проведенного обучения; выяснение итогового уровня орфографической зоркости учащихся.
С целью выяснения мнения учителя об эффективности проведенной нами работы была проведена беседа. Алла Александровна Иванова отметила, что после проведенных занятий с использованием отобранных нами приемов, дети стали проявлять большую заинтересованность в изучении орфографии, стали замечать больше орфограмм, и как следствие допускать меньше ошибок, о чем свидетельствует анализ рабочих тетрадей и контрольных работ. Учащиеся стали более внимательны в поиске орфограмм, стали самостоятельно использовать орфографическое проговаривание. Наибольший интерес у учащихся, по мнению Аллы Александровны, вызвали задания: распределение по группам, «Юный корректор», занимательного и творческого характера (ребусы, кроссворды «Письмо другу»). В целом, учитель отметил улучшение в орфографической зоркости детей, что свидетельствует об эффективности проведенной нами работы.
С целью выяснения самооценки учащихся их орфографической зоркости, после проведения обучения была проведена беседа с младшими школьниками. Учащиеся отметили, что им стало интересно изучать орфографию, большинство детей отметили, что стали лучше «видеть» орфограммы, допускать меньше ошибок и хорошим помощником для них являлись памятки. Детям понравилось работать с творческими игровыми заданиями. Свою орфографическую зоркость большинство детей оценили как среднюю. Более точно, чем ранее называли наиболее трудные для них орфограммы.
В процессе поиска орфограмм в слове дети предлагали использовать не только правила, но и опираться на признаки-помощники (так учащиеся назвали опознавательные признаки орфограмм). Полученные ответы так же могут свидетельствовать об эффективности проведенной нами работы.
Для выяснения итогового уровня орфографической грамотности учащихся начальных классов был проведен повторный контрольный срез, состоящий из контрольных заданий и контрольной работы. Уровень сформированности орфографической зоркости складывался из результатов по двум видам работ двух: по результатам выполнения заданий и диктанта.
Для проверки уровня орфографической зоркости учащимся было предложено выполнить 5 контрольных задания различного уровня сложности. Учащиеся выполняли задания самостоятельно, без помощи учителя. Критерием оценки этого компонента мы выбрали количество и правильность выполненных заданий. На основании выполнения заданий выделялись уровни: Высокий уровень - все 5 задания выполнены правильно; все задания выполнены, но 1-2 есть недочеты; средний уровень - все задания выполнены, но в 3-4 допущены недочеты; 1 задание выполнено верно, в 3-х заданиях есть недочеты, 1 не выполнено; 4 задания выполнены с недочетами, а 1 не выполнено; 2 задания выполнены правильно, 2- с недочетами, 1 не выполнено; низкий уровень: не выполнено не 1 задание; выполнено 1 задание, но с недочетом, не выполнено 3 задания.
Для контрольной работы был отобран текст диктанта №2 «Прогулка в лес». Текст соответствует программе для 4 класса, данный текст содержит около 73 слов (120 орфограмм). Учащимся также было предложено выполнить грамматическое задание: «Найти все орфограммы в указанных предложениях»). Предложения содержали 25 орфограмм.
Показателем оценки орфографической зоркости являлось количество допущенных орфографических ошибок и правильность выполнения грамматического задания. Критерии оценки диктанта №2 те же. Мы проанализировали письменные работы учащихся.
На высоком уровне оказалось 5 человек (29%), на среднем 9 человек (53%); на низком 3 человека (18%). Качественный анализ представлен нами в таблице 9. Он показал, что ошибок на безударные гласные в корне слова, непроверяемых безударных гласных; правописание падежных окончаний имен существительных; ь как показатель мягкости; правописание приставок и суффиксов; парных согласных, непроизносимых согласных стало меньше, меньше ошибок и в словарных словах, отработанных нами. Качественный анализ грамматического задания позволил выявить, что учащиеся допустили также меньше ошибок в выделении названных орфограмм.
Для определения итогового уровня орфографической зоркости учащихся была составлена сводная таблица по результатам контрольного среза. Итоговый уровень орфографической зоркости определяется по тем же критериям, что и на 1 этапе.
Видно, что уровень орфографической зоркости большинства учащихся экспериментального класса значительно повысился. Это свидетельствует об эффективности проведенной нами работы.
Таким образом, беседа с учителем, учащимися, а так же контрольный срез выявил положительные результаты в формировании орфографической зоркости младших школьников.
Можно сделать вывод, что предложенная нами система работы по формированию орфографической зоркости с учетом выбранных нами психолого-педагогических условий является эффективной. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла подтверждение.
1. В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты: а)беседа с учителями начальных показала, что несмотря на то, орфография признается одним из наиболее трудных разделов, орфографическая зоркость рассматривается как базовое умение орфографической грамотности, они не всегда могут предложить стройную систему работы по формированию этого умения; б)результаты анкетирования показали, что учащиеся не объективно оценивают уровень своей орфографической зоркости; в) результаты контрольного среза свидетельствуют о среднем и низком уровне орфографической зоркости учащихся экспериментального класса.
2. В ходе формирующего эксперименты на уроках русского языка мы использовали различные приемы, направленные на развитие орфографической зоркости, орфографические пятиминутки; письмо с проговариванием; письмо с комментированием; распределение слов по группам по различным основаниям (связанным с орфографией), прием, какографии (нахождение и исправление ошибок в тексте) занимательные формы работы (волшебный квадрат, ребусы, кроссворды), работу в парах с последующей взаимопроверкой, списывание с разнообразными заданиями, творческие задания (например, «Письмо другу»), комплексная работа со словами, содержащими орфограммы (создание книжки-самоделки «Энциклопедия одного слова»), Орфографический материал включался в различные этапа урока (словарную работу, закрепление пройденного). Орфографическая работа проводилась на каждом уроке, независимо от темы. Особым образом была организована самостоятельная работа учащихся: использование карточек, творческих заданий, проведение работы над ошибками, домашние задания. Среди наиболее эффективных приемов можно отметить мы отметили письмо с проговариванием, письмо с комментированием, задания в таблицах, игровые приемы, творческие задания.
3. В ходе контрольного эксперимента были получены следующие результаты: учитель в ходе беседы отметил положительные изменения в уровне орфографической зоркости учащихся данного класса; беседа с учащимися выявила, что учащиеся более объективно стали оценивать свою орфографическую зоркость, называть определенные приемы, помогающие им «видеть орфограммы»; результаты контрольного среза в целом показали улучшения в орфографической зоркости учащихся.
4. Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента показало значительное повышение уровня орфографической зоркости учащихся экспериментального класса, что позволяет судить об эффективности проведённой нами работы.
5. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза, нашла подтверждение.
Заключение
В заключении можно сделать следующие выводы:
1. Проблема формирования орфографической зоркости младших школьников является одной из центральных проблем обучения русскому языку. Орфографическая зоркость (т.е. определение сомнительных написаний) выступает первым компонентом орфографического действия, поэтому, по мнению большинства исследователей, именно это умение, должно быть сформировано в первую очередь.
2. Орфография - система правил, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях, где, казалось бы, возможны разные написания. Методика обучения орфографии обусловлена ее принципами: фонематическим, морфологическим, фонетическим, традиционным, дифференцирующих написаний. В качестве ведущего принимается фонематический принцип.
3. В основе орфографической зоркости лежит орфографический навык, формирование которого определяется психологическими закономерностями.
Формирование орфографической зоркости начинается со знакомства с понятием «орфограмма». В орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Орфографическая зоркость отражающая ход постановки и решений каждой орфографической задачи является базовым орфографическим умением для орфографической грамотности. К ключевым орфографическим понятия, формируемым в начальной школе, относятся такие как: «орфограмма», «орфографическое поле», «опознавательные признаки орфограмм», «орфографическая зоркость», «орфографическое правило», «орфографическая задача». Базовым понятием следует считать орфографическую зоркость, под которой понимается способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущими (собственные или чужие).
4. Анализ программ по русскому языку показал, что в начальной школе учащиеся получают достаточно широкий круг сведений по орфографии. Сравнивая содержание орфографической работы в программах Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик можно отметить, что обе программы дают широкое представление о разделе орфографии. В программах разных авторов обозначен примерно одинаковый круг орфограмм, соответствующий образовательному стандарту. Наблюдается отличие в подходе к изучению орфографии. Программа М.С. Соловейчик в большей степени направлена на формирование орфографической зоркости.
5. Анализ учебников показал, что в современных учебных комплектах по русскому языку для начальной школы представлены различные приемы для формирования орфографической зоркости, виды заданий и упражнений. Учебники Т.Г. Рамзаевой содержат однотипные задания тренировочного характера, недостаточное количество развивающих упражнений, направленных специально на формирование орфографической зоркости, в отличие от учебника М.С. Соловейчик. Поэтому, возникает необходимость дополнения работы по данному учебнику развивающими приемами, которые отвечали выбранным нами условиям.
6. Анализ учебно-методической литературы показал, что проблема формирования орфографической зоркости у младших школьников является актуальной для учителей-практиков. Об этом свидетельствует большое количество публикаций по данной тематике, в которых предлагаются разнообразные приемы работы по формированию этого умения. Но можно отметить отсутствие системного подхода, которое отвечало выбранным нами условиям.