3. Система работы по формированию орфографической зоркости младших школьников (опытно-экспериментальная работа)
С целью разработки системы работы по формированию орфографической зоркости младших школьников на основании анализа научно-методической литературы нами была проведена опытно-экспериментальная работа.
Эксперимент проводился в три этапа:1) констатирующий; 2) формирующий; 3)контрольный.
Экспериментальной базой исследования была МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 4» г. Льгова Курской области. В качестве экспериментального был выбран 4 класс. Учащиеся данного класса занимаются по системе «Школа России», программа и учебник по русскому языку автора Т.Г. Рамзаевой. Дети имеют средний уровень успеваемости. Учитель Иванова Алла Александровна.
3.1 Констатирующий эксперимент
Основными целями констатирующего эксперимента являлись: 1. Изучение опыта учителей начальных классов по формированию орфографической зоркости младших школьников. 2.Изучение самооценки учащихся, их орфографической подготовки до специального обучения. 3. Выяснение исходного уровня орфографической зоркости учащихся 4 класса.
Эксперимент состоял из трех этапов. На 1 этапе было проведено анкетирование учителей с целью выяснения методического опыта учителей начальных классов по формированию орфографической зоркости младших школьников.
В анкетировании приняли участие 7 учителей начальных классов, имеющих различный стаж более десяти лет. Анкета состояла из шести вопросов.
В процессе анкетирования были получены следующие результаты. По мнению большинства учителей наибольшие трудности у учащихся вызывают разделы орфография и фонетика. Орфографический уровень учащихся учителя оценили как средний. Наиболее сложными для усвоения, по мнению учителей, являются орфограммы на: безударную гласную в корне слова; парные согласные в корне слова; непроизносимые согласные; падежные окончания имен существительных.
Большинство учителей в своей работе используют следующие приемы для формирования орфографической зоркости младших школьников: проговаривание; комментированное письмо; письмо с «окошечками»; слоговое чтение; какография.
Учителя рекомендуют ученикам следующие приемы проверки написанного: при проверке безударной гласной: «скажи ласково», «один - много»; взаимопроверка; использовать правило, подобрать аналогичные примеры; слоговое чтение.
Большинство учителей рекомендуют начинающим учителям для формирования орфографической зоркости использовать следующие дидактические материалы: - М. Узорова «Орфографическая тетрадь»; Т.В. Шклярова. Русский язык. Сборник упражнений; П.А. Грушников. Орфографический словарь; - Е.М. Николаенкова. Тесты по русскому языку; Л.Г. Моршнева. Русский язык. Карточки заданий.
По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы: учителя выделяют орфографию в качестве наиболее трудного раздела для изучения в начальной школе, что проблема формирования орфографической зоркости является актуальной для учителей - практиков, что подтверждает актуальность нашего исследования.
Учителя знают и применяют разнообразные приемы, но не всегда могут предложить стройную систему работы.
На втором этапе было проведено анкетирование учащихся 4 класса в количестве 17 человек.
Учащимся были предложены следующие вопросы:
На первый вопрос были получены следующие результаты: 82% (14 человек) ответило, что орфограмма - это опасное место в слове, которое нужно проверить и запомнить; 12% (2 человека) ответили, что орфограмма - это правило, при помощи которого мы узнаем опасное место в слове; 6 % (1 человек) ответил, что орфограмма - это безударная гласная и парная согласная буква.
При ответе на второй вопрос учащиеся показали, что знают следующие орфограммы: Жи - ши, ча - ща, чу - щу, чк, чн - 15 человек (88%); непроизносимые согласные - 7 человек (40 %); безударные гласные - 14 человек (84 %); парные согласные - 11 человек (64 %); разделительный Ь и Ъ знак - 3 человека (20 %); правописание окончаний - 8 человек (48 %); правописание ЦЫ - ЦИ и ЦЕ - ЦО - 1 человек (6 %); правописание корней - 2 человека (12 %).
На третий вопрос «много ли ты допускаешь ошибок?» 8 человек (47%) ответило: среднее количество ошибок; 5 человек (29%) ответило: иногда много, а иногда мало; 3 человека (18%) ответило: мало ошибок; 1 человека (6%) ответило: много.
На четвертый вопрос мы получили следующие ответы: 70 % (12 человек) считают, что они делают ошибки в правописании безударных гласных; 18 % (3 человека) - допускают ошибки в правописании согласных падежных окончаний; 12 % (2 человека) - допускают ошибки в правописании согласных в середине слова; 12 % (2 человека) - допускают ошибки в правописании ЖИ - ШИ, ЧА - ША; 6% (1 человек) - допускает ошибки в правописании непроизносимых согласных; 6% (1 человек) допускает ошибки в правописании парных согласных; 6% (1 человек) ответил, что допускает ошибки в правописании суффиксов.
Все учащиеся (17 человек - 100%) ответили, что находят орфограмму в слове следующим образом: вспоминают правило, подбирают проверочное слово. Соседу по парте 15 человека (88%) советуют следующее: быть очень внимательными, знать правила русского языка. 1 человек (6%) посоветовал, если сомневаешься в правильности написания буквы, сделай проверку. Был и оригинальный ответ: 1 человек (6%) посоветовал, что надо думать над словами.
С каждым учащимся индивидуально была проведена беседа. Был задан вопрос: «Сможешь ли ты найти все орфограммы в предложении?» Были получены следующие ответы: 15 человек (88%) ответили, что смогут найти все орфограммы; 3 человек (18%) ответили, что смогут найти не все орфограммы, а только те, которые учили. 1 человек (6%), затруднился в ответе.
Таким образом, по результатам анкетирования и беседы можно сделать следующие выводы: 1)учащиеся знают орфограммы, но допускают в них ошибки. Это следует из ответов на 2 и 3 вопросы; 2) дети находят орфограмму в слове с помощью правила, которое они вспоминают и подбора проверочных слов; 3)соседу по парте советуют быть внимательным, знать правила русского языка, делать проверку; 4)большинство учащихся считают, что допускают среднее количество ошибок 5)большинство учащихся необъективно оценивают уровень своей орфографической зоркости.
Можно отметить, что дети имеют представление об основных изученных орфограмм и некоторых способах их проверки, но не знакомы с опознавательными признаками орфограмм, не опираются на алгоритмы, памятки, дают необъективную оценку своей орфографической зоркости.
На третьем этапе для выяснения исходного уровня сформированности орфографической зоркости был проведен контрольный срез, который состоял из контрольных заданий и контрольной работы. Уровень сформированности орфографической зоркости складывался нами из двух компонентов: по результатам выполнения контрольных заданий и по результатам контрольной работы №1.
Для проверки уровня орфографической зоркости учащимся было предложено выполнить 5 контрольных заданий различного уровня сложности. Учащиеся выполняли задания самостоятельно, без помощи учителя. Критерием оценки этого компонента мы выбрали количество и правильность выполненных заданий. На основании выполнения заданий выделялись уровни:
Высокий уровень - все 5 задания выполнены правильно; все задания выполнены, но 1-2 есть недочеты; средний уровень - все задания выполнены, но в 3-4 допущены недочеты; 1 задание выполнено верно, в 3-х заданиях есть недочеты, 1 не выполнено; 4 задания выполнены с недочетами, а 1 не выполнено; 2 задания выполнены правильно, 2- с недочетами, 1 не выполнено; низкий уровень: не выполнено не 1 задание; выполнено 1 задание, но с недочетом, не выполнено 3 задания.
Результаты выполнения задания сведены нами в таблицу 1. Из таблицы 1 видно, что на высоком уровне - 18% учащихся (3 человек); среднем уровне - 59 % учащихся (10человек); на низком уровне - 23% учащихся (4 человек).
В экспериментальном классе проводилась также контрольная работа (диктант с грамматически заданием) Для контрольной работы был отобран текст диктанта №1 «Зимние постельки». Текст соответствует программе для 4 класса. Данный текст содержит 75 слов (118 орфограмм), подробная характеристика текста представлена в таблице 2.
Учащимся также было предложено выполнить грамматическое задание: «Найти все орфограммы в указанных предложениях») Предложения содержали 25 орфограмм.
Показателем оценки орфографической зоркости являлось количество допущенных орфографических ошибок и правильность выполнения грамматического задания. Критериями оценки были выбраны следующие:
Высокий уровень: в работе допущены 0-1 ошибки, средний - 3-5 ошибки, низкий: более 5 ошибок.
По результатам выполнения грамматического задания: Высокий уровень: найден все орфограммы или пропущена 1-2 орфограммы; Средний уровень: пропущено 3-5 орфограмм; низкий уровень: пропущено больше 5 орфограмм.
На основании данных критериев были выделены уровни орфографической зоркости. На высокий уровень мы определили учащихся, имеющих высокий уровень по двум компонентам. Средний уровень - учащиеся имеют высокий и средний уровень по одному из компонентов, или на средний уровень по одному из компонентов. Низкий уровень - средний и низкий уровень по одному из компонентов или на низкий по двум компонентам.
Мы провели количественный и качественный анализ результатов письменные работы учащихся. На основании анализа письменных работ мы распределили учащихся по уровню орфографической зоркости.
Был проведен качественный анализ ошибок. Качественный анализ ошибок, допущенных в диктанте показал, что наиболее часто учащиеся допускают ошибки на правописание безударных гласных в корне слова; непроверяемых безударных гласных; правописание падежных окончаний имен существительных; ь как показатель мягкости; правописание приставок и суффиксов. Качественный анализ результатов выполнения грамматического задания показал, что учащиеся чаще всего «не видят» орфограммы»: правописание проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова; правописание парные звонких и глухих согласные в середине и на конце слова; правописание непроизносимых согласных; правописание безударных падежных окончаний имен существительных; правописание безударных падежных окончаний и имен прилагательных; правописание личных окончаний глагола, правописание предлогов.
Общий уровень определяли по следующим критериям: На высокий уровень мы определили учащихся имеющий высокий уровень по двум видам работ. Средний уровень - учащиеся имеют высокий и средний уровень по одному из видов, или на средний уровень по одному из видов работ. Низкий уровень - средний и низкий уровень по одному из видов работ или на низкий по двум видам работ.
Были получены следующие результаты: на высоком уровне оказалось 1 человек (6%); на среднем 7 (65%); на низком 4 (29%).
По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что орфографическая зоркость большинства учащихся экспериментального класса находится на среднем и низком уровне, его нужно повышать.
На основании результатов констатирующего эксперимента, а также текущих работ учащихся, с учетом изучаемого программного материала мы определили круг наиболее «проблемных» для данного класса орфограмм. К ним мы отнесли такие орфограммы как: правописание проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова; правописание парные звонких и глухих согласные в середине и на конце слова; правописание непроизносимых согласных; правописание безударных падежных окончаний имен существительных; правописание безударных падежных окончаний и имен прилагательных; правописание личных окончаний глагола. Результаты анкетирования учителей, анкетирование учащихся и результаты выполнения контрольного среза обосновали необходимость проведения формирующего эксперимента.
3.2 Формирующий эксперимент
Цель данного этапа состояла в том, чтобы ученики писали слова с предложенными орфограммами правильно и осознанно, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и обосновывали свой выбор, т.е. «видели орфограммы». Таким образом, повысили уровень своей орфографической зоркости.
На основании результатов анализа психолого-педагогической, методической литературы, а также данных констатирующего эксперимента нами были сформулированы условия гипотезы. Мы предположили, что формирование орфографической зоркости у младших школьников будет успешным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
1. при целенаправленной, систематической работа по формированию орфографической зоркости;
2. при использование заданий разного типа, как традиционного характера; так и развивающего.
3. при развитии познавательных процессов (памяти, внимания, мышления) посредством лингвистических заданий.
4. при использовании возможностей занимательного материала для формирования орфографической зоркости.