Спостереження за спільною діяльністю школярів показали, що 1) високий мотиваційний рівень занять обумовлений саме спільним характером дій дітей; 2) в умовах кооперації діти не намагаються постійно співпрацювати з дорослими, працюють достатньо самостійно, тому можуть засвоїти характерні для дорослих функції, в тому числі - рефлексію; 3) спільні дії вимагають від дитини врахування позицій партнерів, вони направлені не тільки і не стільки на предмет, скільки на умови і способи здійснення своєї дії з предметом, тобто рефлексивні.
Це дозволяє зробити висновок про те, що навчальна співпраця з однолітками повинна стати такою ж обов’язковою формою організації навчання в початковій школі, як і фронтальна та індивідуальна робота учнів. Навчальна співпраця з однолітками особливо важлива саме для початкової школи, так як ця форма навчальної діяльності дуже сприятлива для розвитку у дітей рефлексії - центрального новоутворення молодшого шкільного віку.
Експериментами доведено, що робота учнів у діадах більш продуктивна, ніж індивідуальна, робота в режимі співпраці партнерів - більш ефективна, ніж в режимі суперництва. Організація спільної роботи (в режимі співпраці), при якій одному з партнерів надається роль виконавця, а іншому - роль консультанта - контролера, позитивно впливає на процес і результати навчальної діяльності. З метою забезпечення достатньої активності всіх школярів у спільній навчальній роботі бажано, розподіляючи ролі між ними, враховувати, що ту роль, яку діти сприймають як головну, треба доручати менш впевненим у собі і менш схильним до лідерства. Об’єднання слабкого учня у пару з більш сильним в інтелектуальному відношенні, але недостатньо активним партнером ефективне при умові, що останній уже в основному володіє тими вміннями, які виробляються.
Г.А. Цукерман досліджувала роль спільної діяльності з однолітками в психічному розвитку молодших школярів. Матеріалом для дослідження слугувало експериментальне навчання російській мові першокласників. Порівнювалися експериментальний і контрольний класи. В експериментальному класі вчитель працював із групою спільно працюючих дітей, основна його задача - організація ділового спілкування учнів із приводу досліджуваного матеріалу. У контрольному класі діти займалися традиційним фронтальним методом, при якому вплив учителя адресувався окремо кожній дитині. Були отримані експериментальні дані про те, що діти, які працюють у формі спільної роботи в класі, у два рази краще оцінюють свої можливості і рівень знань, тобто у них більш успішно формуються рефлексивні дії, у порівнянні з учнями, що займаються традиційними способом. Висновок про те, що навчальний матеріал діти краще засвоюють у спільній роботі з однолітками, ніж з вчителем, погоджується з думкою Паже, що у спілкуванні індивіда виділяються відносини з однолітками та протиставляються відносинам "дитина - дорослий". У групі однолітків, при спілкування дітей між собою розвиваються такі якості, як критичність, терпимість, уміння встати на точку зору іншого. Тільки завдяки поділу точок зору рівних дитині інших дітей, а пізніше, у міру дорослішання дитини, і дорослих, справжня логіка і моральність можуть замінити егоцентризм, логічний і моральний реалізм [60].
Г.А. Цукерман висловила гіпотезу, відповідно до якої співробітництво з однолітками якісно відрізняється від співробітництва з дорослими і так само, як і співробітництво з дорослим, є необхідною умовою психічного розвитку дитини. У відносинах дитини і дорослого неминучий поділ функції: дорослий ставить мету, контролює й оцінює дії дитини. Так будь-яку дію дитина робить спочатку з дорослим, поступово міра допомоги дорослого зменшується і сходить на ні, тоді дія інтеріорізується і дитина починає виконувати її самостійно.
Виникає замкнуте коло: без дорослого дитина не може оволодіти новою дією, але й при участі дорослого не може цілком засвоїти її, оскільки деякі компоненти дії (контроль та оцінка) так і залишається за дорослим. Тому допомога дорослого недостатня для інтеріоризації всіх аспектів предметних дій. Помічено, що діти часто роблять помилки в діях, начебто в сформованих (змістовна допомога вчителя їм не потрібна), легко можуть знайти і виправити ці помилки, але тільки при спонуканні з боку дорослого.
Г.А. Цукерман пояснювала це тим, що вчитель передає весь операційний склад дії, але залишається власником змістів і цілей. Поки вчитель є центром навчальної ситуації, за ним залишається контроль і, "останнє слово", тобто навчальні дії не інтеріорізуються учнями цілком [96].
Кооперація з однолітками впливає на процес інтеріоризації інакше, ніж кооперація з дорослим. Г.А. Цукерман розглядає кооперацію з однолітками як опосередковану ланку між початком формування нової дії при роботі з дорослим і цілком самостійним інтерпсихічним кінцем формування.
При кооперації з однолітками ситуація рівноправного спілкування дає дитині досвід контрольно оціночних дій та висловлень. Г.А. Цукерман порівнювала результати навчання в експериментальному класі (колективне навчання) і в контрольному (фронтальне). Завдання полягало в тому, щоб придумати слова на визначене орфографічне правило. В експериментальному класі працювали парами: двоє придумували слова для двох своїх сусідів, потім обмінювались завданнями. Кожен учень виконував і свою і вчительську частину роботи (складав орфографічне завдання, перевіряв, оцінював роботу інших учнів , пояснював, вислуховував пояснення та ін). таким шляхом діти освоювали не тільки операційний склад дії, але й їхній зміст і мету, освоювали навчальні відносини. Контрольний клас працював проблемним методом і вчитель організовував дискусію, тобто створював умови для того, щоб діти самі ставили, вирішували і перевіряли рішення конкретних орфографічних задач, заохочував самостійність, намагався створити атмосферу інтелектуальної рівноправності. Однак експериментальний клас показав кращі результати при перевірці, ніж контрольний. Особливо просунулися так звані "середні" учні. Г.А. Цукерман пояснює це тим, що зазначена група дітей освоїла операційні дії раніше, а в результаті колективного навчання освоїла контроль [95]. При якісному аналізі взаємодій дітей Г.А. Цукерман виділяла дві характеристики цієї діяльності.
. Незалежність від дорослого. Дорослий організовує роботу, "запускає", а потім діти працюють самостійно. При цьому діти звертаються до вчителя дуже рідко і в крайніх випадках. У такий спосіб міняються відносини "учень і вчитель": діти не прагнуть до постійного співробітництва з дорослим, працюють самостійно. Можна відзначити спрямованість дитини насамперед до партнера. Це забезпечує облік позиції партнера, його точки зору, сприяє децентрації. Усе це призводить до розвитку рефлексивних дій.
2. Спрямованість дітей не тільки на результат, скільки на спосіб своїх і партнерських дій. У цій роботі взаємодія дітей будувалася у формі "ситуація педради" : дитина-вчитель в різних класах, вони обговорюють між собою, на які правила дати завдання тому чи іншому класу. Відзначається високий мотиваційний рівень учасників кооперації. Особливо це видно по слабких учнях, бо вони ставали активними і зацікавленими [96].
Таким чином, спільна діяльність є дуже важливою для дітей молодшого віку, адже вона розвиває в учнів колективізм, вміння рахуватися з думками, ідеями і бажаннями інших, а також центральне новоутворення цього віку - рефлексію. Тому в початковій школі навчальна співпраця з однолітками має стати такою ж обов’язковою формою організації навчання, як і індивідуальна та фронтальна робота.
Одним з видів спільної діяльності молодших школярів є ігрова діяльність, яка є ефективним джерелом формування колективізму дітей.
Приблизно половина всього життя дитини проходить в робочому колективі ( школа, клас ) і приблизно половину свого вільного часу дитина проводить у колективних іграх зі своїми товаришами, як з однокласниками, так і просто з друзями. Майже весь інший час дитина або працює над завданнями школи, сім`ї, або відпочиваючи (читання, кіно, театр і т.п.), переживає життя інших.
Дитина молодшого шкільного віку дуже рухлива. Свій вільний час вона рідко проводить сидячи. Ігри її - майже завжди рухливі ігри. Ходьба, біг, стрибки і лазіння відіграють велику роль. У цьому віці: дитина гуляє, бігає, лазить по деревах, заборах, змагається з товаришами, хто може стрибнути вище, далі, чи більш уміло. Якщо є можливість, дитина дуже любить проводити час у воді або на воді - плавати або кататися на човні. Зимою їй подобається кататися на лижах. При цьому у своїх рухах вона все більше і більше намагається користуватися засобами руху (ковзани, лижі, човен, трамвай, автомобіль і т.п.).
Точно так же і рука у цьому віці доповнює себе різними знаряддями праці та гри (інструменти, різні палиці для гри, м`ячі та інші предмети). Цей вік - не просто вік великої рухливості та інтенсивного росту фізичної сили. Це також вік оволодіння засобами руху і знаряддями праці та гри. Так росте уже не просто фізична, а і технічна здатність дитини.
Якщо ці діяльності педагогічно не регулюються, то вони в наслідок надмірної рухливості дитини, поєднаної із ще недостатнім фізичним і соціальним розвитком, можуть бути шкідливими як для самої дитини, так і для її оточуючих. Бігаючи повсюди , вона підпадає під вплив вулиці, яка в цьому віці (а особливо у віці 10 - 13 років) може дуже затягнути дитину, не говорячи уже про небезпеку, яка загрожує їй вуличним рухом. Залазячи на дерева і паркани, дитина псує їх, рве свій одяг. Стрибками вона може нашкодити собі. Плаваючи на човні, вона може потонути. Кидаючи каміння і сніжки, дитина розбиває вікна, а іноді і голову іншим. Палицями вона не тільки грається, а і б`ється. Тому важливо всі ці діяльності педагогічно регулювати так, щоб задовольнились потреби рухового розвитку дитини, але без шкоди для неї і оточуючих. Потреба в ходінні і бігу може розумно задовольнитися посередництвом екскурсій і педагогічних рухливих ігор. Потреба в стрибках може задовольнятися посередництвом фізкультурних ігор і вправ. Таким же шляхом може задовольнятися любов до лазіння. Потяг дитини до оволодіння різними засобами руху також повинен раціонально задовольнятися [33].
Ігри дітей молодшого шкільного віку - колективні ігри. Якщо маленький дошкільник грається разом з іншими дітьми маючи на увазі те, що він грає там, де грають інші, поряд з ними, а не спільно з ними, то дитини шкільного віку грається вже саме спільно з іншими дітьми. Але спільні ігри спостерігаються і у старших дошкільників, хоча вони проводяться звичайно при слабкому розподілі праці і без яких - небудь складних правил гри. Для ігор дітей шкільного віку характерно те, що вони побудовані на ретельному розподілі функцій: кожен учасник гри виконує якусь певну роль і саме у цій ролі допомагає досягти успіху спільній колективній грі. У грі дитина відчуває себе певним членом всього колективу. Її поведінка визначається правилами гри, які стають все більш складними. Дитина діє в грі за певними законами, які не можна порушувати, навіть якщо її індивідуальні інтереси штовхають її на це порушення. Грі звичайно передує обговорення, в яку гру грати і яку функцію в ній хто буде виконувати. У ньому беруть участь усі діти. Якщо під час обговорення починається сварка, і дитина бажає виконувати не дану функцію у грі, а яку - небудь іншу, то часто вона аргументує це уже не просто своїм бажанням, а наголошенням на несправедливий розподіл функцій. Характерно, що в цьому віці діти для відведення уваги від такого посилання на своє бажання чи несправедливість здійснюють різні прийоми (рахунок у грі, жереб і т.п.). Під час самої гри конфлікти виникають частіш за все в наслідок порушення яким - небудь учасником правил гри. Нарешті, все більше у цьому віці починають фігурувати так звані партійні ігри, в яких виграш даної партії залежить іноді від самопожертвування заради успіху своєї партії. Так особисті бажання, інтереси поступаються місцем об`єктивним мотивам, суспільним правилам, інтересам [9].
Таким чином, ігри дітей цього віку не просто колективні, а в
той же час і інтенсивно розвивають почуття колективізму у дітей. У грі дитина
навчається загальноприйнятим правилам спілкування з іншими людьми, слідкує за
своїми вчинками, намагається будувати свою поведінку так, як того вимагає
оточення, і нарешті, підпорядковує свої власні бажання та інтереси суспільним,
що особливо важливо для дитини, зважаючи на її природний егоцентризм і завищену
самооцінку. Слід відзначити також те, що в колективних іграх часто виникають
міжособистісні конфлікти між дітьми. І кожна дитина змушена шукати найбільш
ефективні способи розв’язання цих конфліктів, що дуже корисно для її
особистісного розвитку.
У молодшому шкільному віці діти, намагаючись усвідомити різницю між чоловіками і жінками, ніби спеціально підкреслюють ці відмінності, а спільне і схоже взагалі ігнорують. В цей період діти засвоюють і застосовують до себе історично складені ролі статі в суспільстві.
Насамперед в початкових класах хлопці і дівчата об`єднуються в одностатеві групи, обговорюючи між собою якості чоловіків і жінок, підкреслюючи, що жінки - більш емоційнй, у них легше викликати сльози. Чоловіки - сміливі, сильні, наполегливі. Хлопець, який бажає затвердити себе у своєму хлопчачому середовищі, повинен поводити себе "як хлопчик", демонструючи свою сміливість, рішучість і т.д. Хлопці можуть затвердити такі свої якості тільки у середовищі хлопців [21].
Уже дошкільники вибирають партнера для різних видів діяльності з урахуванням статі: частіше за все хлопці вибирають хлопців, а дівчата - дівчат. У молодшому шкільному віці теж прослідковується така тенденція. А якщо діти і вибірають партнерів протилежної статі, то хлопці, як правило, частіше вибирають дівчат, ніж дівчата хлопців. Але не рідко буває так, що хлопці бояться показати іншим свою симпатію до дівчини, і навпаки. Також доведено, що найчастіше представників протележної статі обирають ті учні, які займають несприятливе становище в системі особистісних взаємовідносин. Іншими словами, хлопчик займає сприятливе становище в системі особистісних взаємовідносин тому, що він користується перш за все симпатіями хлопців, а дівчинка тому, що користується симпатіями дівчат. з ціого випливає, що представників протележної статі обирають ті учні, яким не симпатизують представники однієї з ним статі. Інакше кажучи, дівчат найчастіше обирають ті хлопці, які не користуються авторитетом серед хлопців. Точно так же хлопців найчастіше обирають ті дівчата, яким подруги не симпатизують. Тут виявляється загально-психологічна тенденція у взаємовідносинах: не знаходячи задоволення своєї потреби у спілкуванні з представниками свого середовища, людина намагається задовольнити цю потребу в якому - небуть іншому середовищі. Саме таким іншим середовищем є в даному випадку для хлопців дівчата, а для дівчат хлопці.
Така розрізненість особистісних відносин між хлопцями і дівчатами може свідчити про якийсь прорахунок у виховній роботі. Часто педагог, сам того не помічаючи, спирається у своїй виховній роботі або на тих, або на інших. Буває так, що дружбі хлопчиків і дівчат заважають різні необдумані види змагань. Так, в багатьох школах - інтернатах проводять змагання між хлопцями і дівчатами по чистоті спальних кімнат, акуратності і т.д. Ні до чого хорошого ці змагання не приводять, а часто тількі сварять дітей. Більш того, заради конкуренції хлопці і дівчата намагаються зашкодити один одному в навчанні і суспільній роботі. Наприклад, дівчата, щоб перемогти хлопців у змаганні, можуть прокрастися під час уроків у їх спальну кімнату і створити там безлад [36]. Саме тому відносини хлопців і дівчат у молодшому шкільному віці потрібно спеціально корегувати, і не сподіватися на те, що вони будуть розвиватися правильно самі по собі.
Як бачимо, у молодшому шкільному віці хлопці і дівчата об`єднуються в одностатеві групи, переважна більшість хлопчиків симпатизує хлопчикам, а дівчата - дівчатам. Ці симпатії виявляються в посмішках, ласкових поглядах, взаємодопомозі, приятелюванні тощо. А відносини між представниками різної статі не завжди складаються гарно. І у покращенні їх велику роль може відіграти вчитель, якщо він буде постійно організовувати співробітництво і налагоджувати дружні стосунки між хлопчиками і дівчатами.це особливо потрібно саме в молодшому шкільному віці, адже в більш старшому віці діти перестають такий "сексизм", тому що вони вже затвердили свою статеву приналежність, і у них більше немає необхідності в такому різкому протиставленні чоловічих і жіночих ролей.