Перше коло спілкування хоч і не найважливіше для дитини, але не є єдиним. Воно входить у більш широке друге коло бажаного спілкування, в яке входять ті діти, до яких даний учень теж відчуває симпатію, але не таку сильну і стійку.
Поняття другого бажаного кола спілкування співвідноситься з поняттям первинного колективу. А. С. Макаренко вказував: "Первинний колектив, тобто колектив, який уже не повинен ділитись далі на більш дрібні колективи, не може бути менше 7 і більше 15 чоловік. Я не знаю чому це так. Але я знаю, що якщо первинний колектив включає менше 7 чоловік, то він починає перетворюватися в дружній колектив, у замкнену групу друзів і приятелів. Первинний колектив більше 15 чоловік завжди намагається розділитись на 2 колективи." [36].
Як бачимо, кількість дітей, яку Макаренко вважає оптимальною для організації первинного колективу, повністю відповідає об`єму другого кола бажаного спілкування учня в класі. Тут виявляється психологічна закономірність. Учень не може знаходитися в близьких відносинах з усіма однокласниками, а може лише з певною її частиною. Виходячи з поняття другого кола спілкування , можна вважати, що психологічною основою первинного колективу є така частина загального колективу, де всі учні взаємно утворюють один для одного друге коло бажаного спілкування.
Тільки тоді, коли всі члени первинного колективу пов`язані взаємною симпатією, тобто утворюють один для одного друге ( і включене в нього перше) коло спілкування , цей первинний колектив може психологічно здійснити перехід від цілого колективу до особистості.
Виходячи з вище сказаного, можна вважати, що шкільний клас, який складається з 30 - 40 учнів, не може бути первинним колективом. Клас - це основний виробничий колектив школи.
Отже, основними поняттями для характеристики структури особистісних взаємовідносин слід вважати поняття кіл бажаного спілкування. Ці кола не є стійкими. Однокласник, який раніше був для учня у другому колі спілкування, може увійти в перше, і навпаки. Ці кола спілкування взаємодіють і з найбільш широким третім колом спілкування, яке включає в себе всіх учнів даного класу. Сюди відносяться і учні з інших класів, з якими школяр також може знаходитися в особистісних взаємовідносинах.
Діти молодшого шкільного віку відрізняються своєю товариськістю. Але вона не має яскраво вираженого вибіркового характеру: маленький дошкільник дуже прив`язується до якоїсь певної людини, а підлітковий і юнацький вік - вік тісної дружби, а дитина молодшого шкільного віку знаходиться в хороших дружніх відносинах майже з усіма.
Але все ж таки в середні шкільного класу між молодшими школярами виникають на основі взаємних симпатій деякі компанії, групи, які хоча офіційно ніде не зафіксовані, але які суттєво впливають на розвиток особистості, на життя колективу в цілому. Більше того, трапляється, що для дитини саме ця неофіційна група стає дуже важливою, і оцінки своєї поведінки, які вона отримує тут, для неї іноді більш суттєві, ніж всі інші.
Найбільший вплив на розвиток і поведінку людини наносить та група, яку сама людина вважає своєю, про яку вона говорить: "ми". Саме з думкою цієї групи особистість найбільше погоджується , на її оцінки орієнтується, її суд вважає найсправедливішим. В соціальній психології така найбільш важлива для особистості група отримала назву референтної, або еталонної.
Референтною для учня може стати вузька група всередині класу, яка складається з 2 -3 дітей з асоціальною направленістю. В такому випадку дитина фізично знаходиться у класі, але він не є для неї суб`єктивною референтною групою. Міри педагогічного впливу більше не сприймаються, так як група, до якої відносить себе дитина, ці міри не схвалює. Якщо, наприклад, на класних зборах та чи інша поведінка учня засуджується, а товариші по групі його поведінку схвалюють, то підліток ( а молодший школяр також) схильний сприйняти їх оцінку як єдину справедливу [63].
Краще за все, звичайно, коли клас, у якому навчається дитина, є для неї одночасно і референтною групою. Хоча є і інша формула протиріччя: "ми" і "вони". Це відчуття групового егоїзму, який іноді вважають за прояв колективізму.
Слід зазначити, що діти можуть товаришувати не тільки в школі. Поза школою товаришують першокласники, які живуть в одному будинку, чи на одній вулиці. Вони охочіше вступають у взаємини з однолітками, ніж дошкільники старшого віку. У групах, де переважають хлопчики, спостерігається більша однорідність за віковою ознакою. Дівчата - першокласниці частіше залучають у групу дітей молодшого віку. Хлопчики - першокласники шукають собі товаришів не тільки серед однокласників, а й поміж своїх сусідів. У школі потроху починають утворюватись групи на основі спільних інтересів і симпатій, які пов`язані з громадським життям школи, і взаємовідносинами, які встановлюються в шкільному колективі.
Як бачимо, у шкільному класі ( у 1 і особливо в 3 класах) обов`язково виникають короткочасні об`єднання, які іноді переростають у досить стійкі мікроколективи шкільного і позашкільного характеру. Але всі ці об`єднання відносно не формальні, з невеликою кількістю правил для їх ровесників. Структура цих груп гнучка і швидкозмінна. Тільки у 10 - 12 років ці групи набувають рис колективу і відіграють важливу роль для дитини. Тоді тиск на дитину з боку ровесників набуває значної сили.
Особливого значення набуває становище учня в системі особистісних взаємовідносин у структурі особистісних взаємовідносин слід розглянути важливе питання щодо становища кожного окремого учня у класному колективі.
Дані соціаметричних досліджень показують, що становище учня в системі утворених у класі міжособистісних відносин визначається рядом факторів, спільних для різних вікових груп. Так, діти, які отримують найбільшу кількість виборів від однокласників ( " зірки" ) характеризуються рисами: вони володіють рівним характером, товариські, мають хороші здібності, ініціативні, з багатою фантазією і більшість з них гарно навчається, дівчата мають привабливу зовнішність. Найбільш сприятливе місце серед однолітків займають активні діти. В класі завжди виділяється ядро найбільш активних дітей, які починають весь час користуватися підтримкою учителів і стають для них опорою у навчально - виховній роботі, в наслідок чого їх психічний розвиток стає ще більш сприятливим. Одночасно в класі з`являються діти, які менш активні і підкоряються іншим. Така "поляризація" шкідливо відображається на особистісних якостях і тих, і інших. Часто у активних помічників учителя розвивається завищена самооцінка, намагання завжди бути попереду усіх, жорстокість у відношенні до більш пасивних. А у пасивних дітей можуть розвинутися улесливість, замкнутість, недовіра до людей і інше [21].
Але якщо говорити взагалі, то діти молодшого шкільного віку майже всі активні. Вони постійно перебувають у русі, щось затівають, щось роблять. Під час виконання чогось задуманого вони допомагають один одному.
Майже в кожному класі існує група школярів, які займають несприятливе становище в системі особистісних відносин. Ці діти мають свої характеристики: вони мають труднощі у спілкуванні з однолітками, дратівливі, вередливі, грубі, можуть бути замкнутими; нерідко їх відрізняє жадібність, вони часто скаржаться учителю на інших дітей і багато з них неохайні. Особливо у несприятливих умовах у групах і колективах знаходяться діти - невротики з деякими аномальними ознаками у поведінці і порушеннями соціальних контактів. Не користуються популярністю діти надзвичайно агресивні і сором’язливі.
У молодшому шкільному віці дуже негативне відношення до себе з боку однокласників відчувають діти з фізичними недоліками. Це учні, які хворі на косоокість, мають на обличчі шрами, а також діти у яких є порушення опорно - рухового апарату ( сильний сколіоз, дитячий церебральний параліч ). Однокласники найчастіше ігнорують таких дітей, не приймають їх у свої ігри. Якщо сама дитина не "комплексує", то відношення до неї достатньо швидко стає нормальним. Але це при умові, що адекватно поводять себе вчителі і батьки. В деяких випадках буває корисно поговорити з дітьми в класі, пояснити їм, що кожен з них у результаті нещасного випадку може отримати певну травму. Та набагато важливіше переконати саму дитину в тому, що фізичний дефект робить її просто іншою, а не гіршою за інших і що навіть з фізичними недоліками можна досягти успіхів у житті.
Усі названі вище негативні і позитивні загальні якості мають певну специфіку на різних етапах молодшого шкільного віку.
Для першокласників, які мають високий соціометричний статус характерні особливості: красива зовнішність, приналежність до активу класу, готовність ділитися речами, солодощами. Друге місце в цьому віці займає хороша успішність і відношення до навчання. Для популярних у класі хлопців велике значення має також фізична сила.
"Непривабливі" для однолітків першокласники характеризуються особливостями: неприналежність до класного активу, неохайність, погане навчання і поведінка, непостійність у дружбі, дружба з порушниками дисципліни, плаксивість.
Отже, першокласники оцінюють своїх однолітків перш за все за тими якостями, які легко проявляються зовні, а також за тими, на які часто звертає увагу вчитель.
На кінець молодшого шкільного віку ці критерії дещо змінюються. При оцінці однолітків на першому місці також стоїть успішна активність, в якій діти уже оцінюють дійсно організаторські здібності, а не просто сам факт суспільного доручення, яке дане вчителем, як це було у першому класі, і знову ж таки - гарна зовнішність. В цьому віці для дітей значення набувають і певні особистісні якості: самостійність, упевненість у собі, чесність. Показники, пов`язані з навчанням, у третьокласників менш значимі і відходять на другий план.
Для "непривабливих" третьокласників найбільш характерні такі риси: невідповідальне відношення до праці, до чужих речей.
Відповідно до цих усіх критеріїв, якостей особистості дитина вибирає собі друзів. З віком ці критерії змінюються, а тому змінюється й характер дружби. В учнів I - II класів дружба має егоцентричний характер, а у III - IV класах діти вже починають встановлювати більш тісні взаємини з друзями. Взагалі дружба двох молодших школярів може бути різною. Так, в одних випадках дружба може базуватись на тому, що одному подобається керувати, іншому - підкорятися. У других випадках - один може сприймати другого як модель, яку треба навчати, як "правильно" поводити себе, одягатись тощо. У третіх - дружба базується на рівноправ`ї, без чітко виражених ролей.
Якщо дитина до 9 - 10 річного віку встановила дружні відносини з кимось із однокласників, то це означає, що вона уміє налагодити тісний контакт з однолітком і підтримувати його тривалий час [5].
У взаєминах молодих школярів часто одні діти виступають як вожаки, інші - як підлеглі. Вже у II - III класах виникають групи, очолювані учнями, які виявляють здатність підпорядковувати своїй волі інших дітей. Дитина, яка займає становище лідера має деякі характерні особливості. Перш за все треба пам`ятати, що вожак - це лідер даного колективу, і в іншому колективі він може і не бути вожаком. Вожак стає зрозумілим тільки на фоні даного колективу. Він являє собою ніби поєднання характерних якостей даного колективу. У такому дитячому колективі, який складується із досить добре розумово розвинутих дітей, вожак звичайно дуже розумна дитина з надзвичайно високим для даного колективу коефіцієнтом інтелекту. У звичайному дитячому колективі вожак - розумний, ініціативний і умілий учень. У менш розвинутому - інтелект відходить на задній план, і його місце займає фізична сила. Так чи інакше, вожак у значній мірі володіє тими якостями, які для даного дитячого колективу є ідеальними. Це - одна із причин, чому він вожак. Проте дитині - лідеру бувають властиві і негативні особливості, наприклад, егоїзм, зарозумілість.
Колектив вимагає від вожака, щоб він був хорошим товаришем. Вожак - всього лише тільки перший серед рівних. Вожак не може бути не товаришем. За допомогою сильних кулаків яка - небудь дитина може командувати даним колективом, але діти будуть ненавидіти її, і вона, звичайно, не є їх лідером [29].
Треба відмітити, що, як правило, з віком у дітей підвищується адекватність усвідомлення свого становища у групі однолітків. Але в кінці цього вікового періоду, тобто у третьокласників, адекватність сприйняття свого соціального статуса різко знижується навіть порівняно з дошкільниками: діти, які займають у класі сприятливе становище, схильні недооцінювати його, і навпаки, діти, які мають негативні показники, як правило, вважають своє становище досить сприятливим. Це свідчить про те, що під кінець молодшого шкільного віку відбувається якісна перебудова як самих міжособистісних відносин, так і їх усвідомлення. Безумовно, це пов`язано з виникненням у цей період потреби зайняти певне місце у групі однолітків. Зростаюча значимість думки однолітків і є причиною неадекватності оцінки свого місця в системі міжособистісних відносин.
Про зростаючу роль однолітків під кінець молодшого шкільного віку свідчить і той факт, що в 9 - 10 років школярі гостріше переживають зауваження, отримані в присутності однокласників стають більш сором`язливими.
Система особистісних взаємовідносин є найбільш емоційною для кожної людини, тому що пов`язана з її оцінкою і визначенням як особистості. Тому несприятливе становище в групі однолітків переживається дітьми гостро і нерідко є причиною неадекватних афективних реакцій.
Хоча, якщо у дитини є хоча б одна взаємна прив`язаність, вона перестає усвідомлювати і не дуже переживає своє об`єктивно погане становище в системі особистісних відносин. Навіть один - єдиний взаємний вибір є своєрідним психологічним захистом і може врівноважити декілька негативних виборів, тому що перетворює дитину з ізольованої в ту, яку визнають.
Особливе становище в системі особистісних взаємовідносин можуть займати учні, які за об’єктивних обставин опиняються в новому для них класному колективі. Перехід до нової школи або до іншого класу завжди переживається дитиною як більш-менш серйозний стрес. Темпи входження дитини в нові обставини життя, ступінь успішності її соціальної адаптації значною мірою позначається на психічному стані, учбовій діяльності, розвитку особистості в цілому. У зв’язку з тим вдала чи невдала адаптація учня в новому соціальному середовищі є фактором, що може спричинити ситуацію психотравми. У даному контексті адаптація виступає як процес входження нового учня в групу, в колектив класу. Вона передбачає засвоєння ним норм і цінностей, що склалися в даній групі, здобуття ним певного місця в структурі стосунків між членами групи. Ці зміни відбуваються в процесі постійної ідентифікації новачка з колективом, засвоєння його норм і цінностей. Якщо соціально-психологічна адаптація нового учня пройшла успішно, то він стає повноправним членом колективу, займає своє місце в системі міжособистісних та ділових стосунків і починає відігравати певну роль у спільній діяльності всіх членів класного колективу. Водночас можливим і досить типовим (згідно даних близько 30% учнів) для школи є випадок дезадаптації, коли учневі не вдається зайняти бажане місце в системі міжособистісних стосунків класу. Така ситуація здатна спровокувати глибоку психотравму, що може тривати досить довго і тяжко переживатиметься, якщо педагог не триматиме нового учня у полі своєї уваги. Типовою реакцією дитини на таку ситуацію є зниження ефективності учбової діяльності, а в деяких випадках значна втрата інтересу до життя взагалі. Учень відчуває неспокій і тривогу. Негативні емоції, туга за минулим, ностальгія, побоювання і невпевненість у зв’язку з обрисами майбутнього, близькими і далекими перспективами життя - характерні особливості світосприймання дитини, що переживає психічну травму [83].
Процес входження нового учня до колективу класу може бути значною мірою полегшений при уважному ставленні до нього батьків та педагогів, відповідної роботи з класом, узгодження вимог колективу до новачка з можливостями конкретної дитини. У зв’язку з цим, для оцінки успішності чи неуспішності соціальної адаптації нового учня в класі необхідно враховувати як об’єктивні, так і суб’єктивні критерії цього процесу. Певний рівень продуктивності діяльності, а також певний статус у колективі повинні бути підкріплені власною задоволеністю особистості своїми успіхами в навчанні, спілкуванні. В той же час сама по собі задоволеність, якщо вона не пов’язана з визнанням новачка в колективі не може вважатися достатньою ознакою соціальної адаптації особистості.