Г.С. Фортунатов намагається дати визначення і класифікацію колективів, про які в подальшому писали і інші автори. Він стверджує, що "колектив - не просто сукупність індивідів, він завжди є системою взаємодіючих особистостей і при цьому характеризується наявністю не просто об’єднуючих, а і організуючих його в єдине ціле моментів" [36]. Фортунатов розкриває своє розуміння зовнішніх і внутрішніх факторів, які об’єднують дітей. До внутрішніх факторів він відносить соціальний інстинкт, тобто комплекс рефлексів, що передається по спадковості і заставляють дітей об’єднуватися один з одним, реагувати на оточуюче середовище однаково з іншими членами колективу. При аналізі зовнішніх факторів він підкреслює, що великий вплив на виникнення і розвиток дитячих колективів має ступінь колективізації всього життя, взагалі весь економічний устрій країни, району, сім’ї. глибоко аналізує Г.С. Фортунатов роль педагога в функціонуванні дитячого колективу, його подвійну функцію по відношенню до дітей: "Педагог, з одного боку є для учнів фактором зовнішнім - носієм формуючих поведінку впливів оточуючого середовища, а з іншого боку - він може і повинен бути справжнім членом єдиного колективу дітей, коли він не тільки організовує дітей, а і організовується разом з ними" [36].
При класифікації дитячих колективів Г. С. Фортунатов виокремлює наступні їх види: 1) стихійно організовані колективи, 2) ті, які свідомо організуються і 3) ті, які кимось організовані, а також проміжні. В працях Фортунатова можна знайти і одну з перших спроб дати диференціацію членів колективу за особливостями поведінки і характерологічними якостями. Діти поділяються на групи: 1) лідери і організатори, які мають тверду цілеспрямованість; 2) активісти, що володіють особистою ініціативою при необов’язковій твердості їх характеру; 3) виконавці; 4) одинаки, що живуть своїм життям; 5) бунтарі, що вступають в боротьбу проти лідерів або правил, встановлених в колективі; 6) затравлені члени колективу.
При цьому автор усвідомлює, що його типологія не абсолютна, що між поведінкою дітей і їх становищем у колективі існує прямий і зворотний зв'язок. "Вивчаючи структуру колективу, - говорить Г.С. Фортунатов, - ми не можемо обійти питання про вплив становища в колективі на поведінку його окремих членів, які іноді зовсім перероджуються, отримуючи особливі права і обов’язки, або взагалі входячи в нові взаємини з колективом: в дитячих колективах особливо яскраво можна побачити, як місце в групі видозмінює основні особливості особистості" [36].
Ряд цікавих положень розвиває у своїх статтях П.М. Загоровський. На його думку, на поведінку дітей в колективі впливають сімейні обставини, класова приналежність сім’ї, а також сімейні традиції. Автор відмічає, що у дітей із простих робочих сімей виробляються більш стійкі потреби спілкування з однолітками, в той час, як діти з багатьох інтелігентних сімей можуть дружити з окремими товаришами, а влитися в колектив їм набагато важче, група їх пригнічує.
П. М. Загоровський також дав класифікацію дітей за їх становищем у групі. Дітей-організаторів, за спостереженнями автора, характеризує швидка здатність формувати рішення, діяти, виділяти в роботі головні моменти, уміння планувати. Рівень розумового розвитку таких дітей вищий середнього. Діти, що "випадають з колективу", поділяються на дві категорії: це можуть бути "розумово відсталі дефективні діти" або діти, у яких виникла "захисна реакція на подразники, яка виникла раніше": "занадто збуджені діти" - вихідці з "хаотичного середовища"; "загальмовані діти", які відрізняються хворобливою повільністю, безхарактерністю, відсутністю особистої ініціативи [37].
Однією з найбільш цікавих і важливих публікацій про колективи початку ХХ століття є робота Б.В. Бєляєва "Проблема колективу і його експериментально-психологічного вивчення", надрукована в двох книгах журналу "Психологія". Автор вводить проблему дитячого колективу в широкий контекст соціальної психології. Великий інтерес являє дане ним визначення предмету соціальної психології, яке багато в чому перевищує аналогічні спроби, зроблені зарубіжними психологами того часу. "Ми, - пише Б.В. Бєляєв, - схильні розуміти соціальну психологію як науку про поведінку індивідуума в оточенні інших людей і його взаємодію з ними, так і про поведінку соціальних об’єднань в цілому". Автор виступає проти відриву "індивідуальної" психології від "соціальної". Так як поведінка індивіда і колективу обумовлена соціальними факторами, говорить він, "то ми не маємо права говорити про дві різні дисципліни", "існує єдина соціальна психологія". Хоча надалі автор пропонує диференціювати соціальну психологію на окремі дисципліни. "Шкільний колектив учнів і натовп у паніці, група спільно працюючих людей і публіка людей у залі не схожі один на одного як за своєю зовнішньою структурою, так і за структурою внутрішньою … Звідси … соціальна психологія повинна поділятися на ряд дисциплін. З цієї точки зору можна говорити окремо про психологію мас, психологію натовпу, про групову психологію, психологію колективу і т.п. " [37].
Немало цінних спостережень і висновків щодо дитячого колективу проголошував видатний дослідник того часу А.С. Залужний. Критикуючи погляди прибічників "стадного інстинкту", які заперечували можливість "соціальних і колективних відносин у дітей не тільки переддошкільного, а і дошкільного віку", А.С. Залужний на основі великого дослідницького матеріалу дає класифікацію соціальних взаємодій і встановлює вікову динаміку їх розвитку. Він установив 4 типи соціальної поведінки: 1) захисний негативістський, 2) агресивний, 3) первинно-соціальний і 4) колективно-соціальний. Ці типи одночасно розглядаються і як певні етапи розвитку соціальної поведінки.
Великий інтерес являють собою виділені А.С. Залужним 5 стадій набуття дитиною соціальних навичок. На І стадії відбувається виокремлення обличчя матері, а на іншу дитину-реакція як на неживий предмет. На ІІ стадії інша дитина вже виокремлюється з оточуючого середовища. На 6-7 місяці підвищується інтерес до іншої дитини. Контакт набуває форми пасивно-негативістських або агресивно-деспотичних реакцій. На цій стадії уже зустрічаються акти взаємодопомоги, які виникають під впливом дорослих. При цьому дитина на власному досвіді вчиться пристосовувати свої дії до дій іншої дитини, а також повторює дії дорослих. На ІІІ стадії відбувається переважання соціальних актів над агресивними, що пов’язано з розвитком мови. Формуються контактні взаємовідносини, взаємодопомога і суперництво. На ІV стадії дитина починає проявляти себе як організатор, причому вона звертається не тільки до однієї дитини, а до цілої групи дітей. Виникають колективи, але ще зі слабо оформленими колективними реакціями. V стадія характеризується умінням дітей колективно діяти, з’являється критика дій іншого з вказівками, як потрібно діяти. Таким чином, уже в перед дошкільному віці можливі і "самовиникаючий" і "організований" колективи. "Дитячі колективи в цьому віці - це факт, з яким треба рахуватися. Взаємини з іншими дітьми, - говорить автор, під час гри, ігровий колектив, а поряд з ним організований робочий колектив, є необхідною сходинкою до вироблення соціальних навичок у дитини. Через ці колективи, за допомогою дорослих, вона встановлює відносини з більш широким світом, ніж замкнутий круг сім’ї" [49].
В роботах Залужного обговорювалась роль і функція лідерів в дитячому колективі, фактори висування дитини в лідери, типи лідерів і т.д. Автор пише, що вже в колективах дошкільників виявляються лідери та ініціатори. Їх роль може бути різною. В одному випадку лідер є тільки ініціатором гри і в подальшому керівної ролі не має. В інших випадках лідер від початку до кінця грає роль організатора і керівника, через нього колектив оформлюється, дякуючи йому колектив не розпадається. Основні якості лідерів - активність, досвідченість, високий рівень розумового розвитку. Залужний критикує положення про те, що деякі діти "від природи" нездатні до лідерства. Він також критикує дослідження, в яких "намагаються довести, що якості окремої особистості визначають і можливості її лідерства. Насправді ж лідером може бути і буває в дійсності при певних умовах кожна дитина, зараз одна, в наступний час інша і т.д.".
Разом з тим дослідники того часу на практиці шукали також особливості особистості, характерні для лідерів в колективах дітей певного віку і рівня розвитку. Це протиріччя відображене в працях П.П. Блонського, який чітко сформулював результати вивчення лідерства. "Лідер, - вказує автор, - являє собою в цілому ніби об’єднання характерних якостей даного колективу … лідер в значній мірі має ті якості, які для даного колективу є ідеальними. Це одна з основних причин, чому він лідер" [36]. П.П. Блонський показує, які якості на певному віковому етапі сприяють висуненню дитини в лідери. У молодших школярів, в колективі, який складається з розумово непогано розвинених дітей, лідер - це дуже розумна, ініціативна і спритна дитина. В менш розвиненому дитячому колективі інтелект відходить на задній план і його місце займає фізична сила. Головна умова для того, щоб бути лідером серед підлітків, - розум. Велику роль грає і наполегливість, рішучість, ініціатива, а також фізичний розвиток і порівняно більші знання.
Без аналізу конкретних якостей лідерів не може обійтись і Д.Б.Ельконін, хоча він і намагається у своїй типології вести мову не про лідерів, а про лідерство взагалі. Він виділяє 6 ступенів розвитку його соціального явища:
1. Пасивне лідерство. "Дитина стає лідером у групі не за своїм бажанням впливати на поведінку інших дітей, а в наслідок того, що інші діти беруть з неї приклад. Лідер в такому випадку може виконувати свою функцію, навіть і не підозрюючи про це." уже тут виникає питання про те, чому беруть приклад саме з цієї дитини, тобто питання про якості самого лідера. Хоча сам автор цю проблему не розглядає.
2. Активне лідерство, яке виявляється в окремі моменти співробітництва - "функція лідера переходить з рук в руки."
. Активне лідерство, яке охоплює значні відрізки процесу, але не поширюється на весь процес.
. Активне лідерство, що охоплює процес співробітництва в цілому. Лідер керує від початку до кінця, підкорюючи собі всіх членів колективу протягом тривалого часу.
. Основного лідера в окремі моменти доповнює інший лідер, який має трохи менший авторитет в групі.
. Поява "двох рівноправних лідерів, які мають окремі сфери впливу" [101].
Після характеристики лідерства як явища і процесів автор пропонує типологію лідерства. Він описує 3 основних типи: лідер - диктатор, що подавляє дитячий колектив; емоційний організатор, який охоплює дитячі колективи "цілим рядом яскравих емоційних моментів"; лідер, якого можна назвати інтелектуальним раціоналізатором.
Пізніше у вітчизняній психології значну увагу почали приділяти вивченню колективів і так званих малих груп. Цю проблему досліджували багато відомих психологів і педагогів минулого. Зокрема, видатний педагог А.С.Макаренко розробив в теорії і на практиці психолого - педагогічні принципи формування особистості в колективі. Він також підкреслював, що колективом можна назвати лише ту групу, яка об`єднана корисною для суспільства діяльністю.
Згідно класифікації К.К.Платонова, яка побудована на основі таких показників як структура, форма і цілі діяльності, виділяються 3 основні типи груп:
1. Асоціації, які являють собою неорганізовані, випадкові групи зі стихійною структурою і особистими цілями діяльності;
2. Корпорації - внутрішньо організовані групи, які мають внутрішню структуру і спільну діяльність, мета якої визначається як "особиста через групову" - інакше кажучи груповий егоїзм;
. Колективи, які характеризуються внутрішньою структурою і спільною діяльністю, цілі якої винесені за межі групи.
В цілому притримуючись класифікації К.К.Платонова, Л.І.Уманський і його прибічники виділили важливі критерії, за якими відрізняються групи, що перебувають на різних стадіях розвитку.
На перше місце за своїм значення ставиться такий критерій, як цілісна направленість групи, що включає в себе мету, яку ставить група перед собою, групові цінності, мотиви, що підштовхують групу до діяльності, групові інтереси, ідеали, погляди і переконання.
Потім визначаються такі критерії, як підготовленість групи, її організаційна єдність, психологічна комунікативність групи, яка включає інтелектуальну, емоційну і вольову єдність.
Виходячи з цих критеріїв, автори виділяють 5 типів груп:
1. Номінальна - група, яка не має жодного з вище перерахованих критеріїв.
2. Асоціація - група, що має офіційну структуру і загальну мету, але в цій групі не розвинені ні підготовленість, ні організаційна єдність, ні психологічна комунікативність.
. Група - кооперація - відрізняється єдністю мети і діяльністю задля її досягнення Тут є підготовленість і організаційна єдність. Але мотиви групи ще не мають чіткої направленості.
. Колектив - це група, що відрізняється високим рівнем розвитку, вираженістю своєї підготовленості, організаційної єдності і психологічної комунікативності.
. Гомфотерний колектив, в якому до попереднього рівня додається біологічна сумісність.
Таким чином, узагальнюючи досвід, накопичений у вітчизняній педагогічній психології, можна сказати, що основна відмінність колективу від неорганізованої групи в тому, що в колективі в якості основних виступають такі взаємини людей, які опосередковані цілями, задачами спільної діяльності, тобто її реальним змістом. З цієї точки зору колектив - це група, де міжособистісні відносини визначаються суспільно цінним і важливим для кожної особистості змістом спільної діяльності.
Виходячи з цього, немає ніякого сумніву, що у будь - якій
групі дитячого садка, школи, вузу існують колективні взаємини. Уже старшу групу
дитячого садка не можна вважати неорганізованою, вже тут, як показали
спеціальні дослідження, виникають відносини, що виходять за межі емоційних і
спонтанних. Вивчаючи будь - яку номінальну дошкільну групу чи шкільний клас, ми
завжди маємо справу з соціальним організмом, що розвивається і має певні
групові і колективістські якості [36].
У шкільному класі у процесі навчання між учнями встановлюються певні взаємовідносини. У зв`язку з обов`язковою соціально значущою діяльністю - навчанням відбувається диференціація цих взаємовідносин на підсистеми. Завжди чітко виділяються 2 основні підсистеми:
1. "Особистісні" відносини - не оформлені організаційно і основані на вибірковості симпатій;
2. "Ділові" відносини - виникають у зв`язку з обов`язковими видами діяльності і оформлені організаційно.
При цьому ці дві групи відносин тісно пов`язані між собою. І саме ступінь міцності зв`язку між діловими і особистісними відносинами служить важливим показником сформованості колективу в тій чи іншій групі.
Розглянемо детальніше систему особистісних взаємовідносин. Вона має свою структуру, яка ніде не зафіксована, але дуже важлива в психологічному і педагогічному планах. Особистісні взаємовідносини - це динамічна система, де кожний учень в певний відрізок часу займає якесь місце. Це відносини більшої чи меншої симпатії, близькості, прив`язаності. Вони суттєво впливають на формування колективу. На грунті хороших особистісних відносин і симпатій краще і легше будуються ділові. І напаки, краща організація спільної діяльності учнів, всього колективу сприяє закріпленню особистісних симпатій між дітьми, робить їх більш стійкими.
Разом з тим це не означає, що система особистісних взаємовідносин співпадає з відносинами діловими. Їх структури не можуть повністю відповідати один одному. Якщо організаційна структура класу залежить від розподілу спільних доручень, від поділу колективу на ланки і виявляється досить легко, то побачити структуру особистісних взаємовідносин можливо тільки за допомогою спеціальних методів дослідження. Для психолога і педагога дуже важливо знати цю структуру, адже тільки тоді можна виявити те мікросередовище, яке через свою емоційну насиченість часто є найбільш значущим для дитини, найбільше впливає на формування її особистості.
Характеризуючи структуру особистісних взаємовідносин потрібно знати всі основні типи особистісних взаємовідносин між учнями, взаємовідносини з нестійкою взаємністю, а також коло бажаного спілкування.
В кожному класі для кожного учня існують три кола спілкування. В перше найбільш суб`єктивно значуще для дитини коло бажаного спілкування входять ті однокласники, які є для нього об`єктом постійних стійких виборів. Це учні, до яких дитина відчуває стійку симпатію, найбільший емоційний потяг. Серед них є ті хто в свою чергу симпатизує даному учню. Тоді їх об`єднує взаємний зв`язок. У деяких учнів зовсім може не бути жодного товариша, до якого він відчув би стійку симпатію, тобто у цього учня немає у класі першого кола бажаного спілкування. Виявляється така тенденція: чим старше діти, тим більше у них перше коло бажаного спілкування, тим з більшою кількістю однокласників вони намагаються встановити близькі стосунки. Але об`єм першого кола спілкування залежить не тільки від віку, а і від виховання: чим краще організована спільна діяльність дітей, чим краще проводиться виховна робота у класі, тим більше стійких зв`язків є між учнями, тим до більшої кількості однокласників школяр відчуває стійку симпатію.