Материал: Полимодальный подход к активации коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

1.                 Игровая деятельность.

2.       Реакция на имя.

3.       Концентрация взгляда на предмете.

4.       Имитационные действия.

б) представление о величине; в) представление о форме.

6.            Исследование мышления.

7.       Исследование пространственных представлений;

8.       Исследование памяти.

9.       Исследование моторного развития.

10.           Исследования эмоционально-волевой сферы.

11.     Реакция на коммуникацию.

В результате исследования были условно выделены три уровня сформированности познавательной активности. Для определения уровней, высчитывалось среднее арифметическое из всех показателей группы заданий.

I    уровень - высокий - 2 (20%). Количество набранных баллов составило от 28 до 31, средний показатель составляет 2-3 балла.

Дети, вошедшие в первую группу отличались адекватным эмоциональным реагированием на ситуацию, выполнение предъявляемых инструкций зависело от интереса ребёнка к заданиям. Предметы они использовали в соответствии с их функциональным назначением, сосредотачивали взгляд на предмете, но не переводили и не сопровождали объект. Отмечалось сформированность указательного жеста, дети узнавали и называли основные цвета, соотносили предметы по величине, называли геометрические фигуры, соотносили предметы с изображениями. Ориентировались как в собственном теле. В процессе игры дети были готовы к принятию предлагаемой роли и игровым действиям в рамках элементарного сюжета. У детей наблюдалась как положительная реакция на ситуацию общения, так и трудности в установлении контакта.

II   уровень - средний - 4 ребенка (40%). Количество набранных баллов составило от 14 до 20 баллов, средний показатель 1-2 балла. Интерес к игре дети не проявляли, использование предметов не соответствовало их функциональному назначению. Двое детей реагировал на свое имя произнесенное только голосом матери, у одного ребёнка реакции на имя не было вообще. Выполнение инструкций для детей было недоступным, задания на имитационные действия выполнялись с предметами. Испытуемые выборочно называли цвета, дифференцировали предметы по величине, различали некоторые геометрические фигуры.

Выполнение заданий на исследование мышления, пространственных представлений, конструктивного праксиса, памяти было возможно только с помощью взрослого.

Внимание недостаточно устойчивое, поверхностное, дети быстро истощались, плохо переключались с одного вида деятельности на другой. Эмоционально реагировали на ситуацию обследования, но работали не постоянно, все зависело от задания. Реакция на общение у этой группы детей как положительная, так и наблюдались трудности установления контакта.

III   уровень - низкий - 4 ребенка (40%). Количество набранных баллов от 1 до 6, средний показатель 0-1 балл.

Эти дети проявляли неадекватное поведение на протяжении всего обследования. Представление о цвете, величине, форме отсутствовали. Соотнести предмет с картинкой дети этой группы не могли. Ориентировка в собственном теле у детей отсутствовала. Только немногие дети могли показать у себя глаза, нос, рот. Игра у детей этой группы была несформирована, присутствовали только процессуальные действия. Трудности в выполнении элементарных действий свидетельствовали об эмоционально-волевой незрелости. Характерной особенностью этой группы было то, что дети не реагировали на обращенную речь.

Распределение по уровням представлено на рисунке

Рисунок 4 Диаграмма Распределение по уровням познавательной активности

Исследуя познавательную деятельность, мы смогли прийти к выводу о том, что дети с РАС используют различные средства коммуникации не зависимо от уровня интеллектуального развития.

В связи с этим, мы выдели группы по средствам коммуникации.

Таблица 21 Распределение детей экспериментальной группы по средствам коммуникации

Из таблицы видно, что при обследовании 3 (30%) ребенка имели вербальную коммуникацию и только в виде отдельных слов и звукомплексов. 3 (30%) ребенка использовали невербальную коммуникацию.

Единичные взгляды и голосовые вокализы имели 2 ребенка (20%). У 2 (20%) детей коммуникация отсутствовала. Формы коммуникаций, используемые на разных уровнях познавательной активности, представлены

Рисунок 5 Гистограмма Формы коммуникаций, используемые на I уровне познавательной активности

Рисунок 6 Гистограмма Формы коммуникаций, используемые на II уровне познавательной активности

Рисунок 7 Гистограмма Формы коммуникаций, используемые на III уровне познавательной активности

Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что дети, с РАС могут использовать различные способы коммуникации.

Этот этап очень важен для дальнейшего коррекционно-педагогического воздействия, т.к. необходимо определить какой вид стимула предъявлять ребенку на первичном занятии.

Четвертый этап позволил исследовать импрессивную и экспрессивную речь у детей с РАС.

Выводы по исследованию представлены в таблице 21.

Таблица 22 Состояние импрессивной и экспрессивной речи на момент обследования

Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что у детей, участвующих в эксперименте наблюдается своеобразие речевой деятельности. У 7 детей (70%) наблюдалось полное отсутствие экспрессивной речи. Только у 3 (10%) детей присутствовали отдельные слова, речевые штампы. На невербальном уровне с заданиями справились только два (20%) ребенка, но озвучить результаты своей деятельности они не смогли. Четыре (40%) ребенка смогли ответить только на 50% предложенных тестов, но из 40% детей только один ребенок (Слава К) оречевлял свои действия отдельными слогами, единичными словами. Четыре ребенка (40%) невозможно было обследовать, в связи с неадекватным поведением.

В представленном рисунке наглядно видно состояние импрессивной и экспрессивной речи на момент обследования.

Рисунок 8 Гистограмма состояние импрессивной и экспрессивной речи на момент обследования

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил сделать следующие выводы:

-     констатирующий эксперимент показал наличие специфических особенностей развития детей с аутизмом. В результате эксперимента были условно выделены три уровня познавательной детей: первый уровень (высокий) -2 ребенка, 2 уровень (средний) - 4 ребенка, 3 уровень (низкий) - 4 ребенка;

-  в ходе проведенного нами исследования, мы смогли выявить ведущий сенсорный канал с помощью системы Саунбим;

-  анализ речевого опросника показал , что сформированность активного и пассивного словаря у детей с РАС находится на разном уровне;

-    исследование коммуникативной деятельности показал, что дети с РАС могут использовать различные способы коммуникации;

-   мы пришли к выводу, что на первом этапе диагностики, необходимо определить, какой стимул (звук, сочетание звук - предмет, вибрация, голос) станет мотивом для того, чтобы ребенок захотел вступить в контакт с исследователем;

-    результаты эксперимента показали, что у основной массы детей, наблюдаются трудности с пониманием речи и это значительно усложняет процесс коррекции.

Глава III. Формирование коммуникативных навыков у детей с РАС в процессе коррекционно-логопедических занятиях с применением музыкальной системы Саундбим

.1 Теоретическое обоснование обучающего эксперимента

Результаты проведенного экспериментального исследования, представленные во II главе, указывают на то, что у детей с РАС нарушения коммуникации носят неоднородный характер. Это определило необходимость создания модели дифференцированного коррекционного воздействия. Основная цель обучающего эксперимента заключалась в формировании и развитии коммуникативных навыков у детей с учетом ведущей сенсорной модальности средствами музыкальных звуков и звуков окружающей среды с применением музыкальной системы Саундбим.

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

-  формирование коммуникативных способностей детей;

-         расширение пассивного и активного словаря;

          развитие общей и мелкой моторики;

Программа обучающего эксперимента строилась с учетом общедидактических и специальных принципов.

Общедидактические принципы

Принцип активности и сознательности в обучении. Нами применялись разнообразные игровые приемы, которые позволяли активизировать внимание ребенка и его восприятие; формировали мотивацию к занятиям, постоянно поддерживали интерес.

Принцип доступности. Лексический материал, выносимый на занятие, должен был быть понятен ребенку и доступен по возрасту и речевым возможностям. Поэтому мы использовали обиходно-бытовую лексику знакомую ребенку, звукоподражания.

-   Для обеспечения принципа систематичности и последовательности была разработана поэтапная система коррекционного воздействия. Пошаговое формирование коммуникативных навыков позволило постепенно закреплять и совершенствовать ранее усвоенный материал.

Использование принципа деятельного подхода, предполагает формирование активного словаря только через собственную деятельность ребенка. В процессе осуществления все более усложняющейся деятельности на каждом последующем этапе развития ребенка перед ним возникает все больше и больше познавательных, регулятивных коммуникативных задач.

Принцип индивидуального подхода основан на учете специфики проявлений речевого дефекта. В связи с тем, что дети с РАС имеют разные степени выраженности речевого дефекта, целесообразно было использовать индивидуальный обучающий маршрут.

Принцип наглядности в работе по развитию коммуникативных навыков осуществляли через использование материализованных опор (картинки- символы, музыкальные инструменты, игрушки и др.).

Принцип постепенного повышения требований определяет постановку перед детьми более трудных новых заданий: двигательных, музыкальных, словесных. В процессе их выполнения расширялся и обогащался объем двигательных умений и навыков, совершенствовалась произвольная и речевая моторика. Требовалось определенное время, чтобы в двигательной сфере ребенка произошли приспособительные перестройки, помогающие ему регулировать и коммуникативную деятельность.

Все рассмотренные общедидактические принципы могли быть реализованы лишь при условии их взаимосвязи.

Специальные (коррекционные) принципы

Принцип педагогического оптимизма. Коррекционно-педагогическая работа с ребенком с РАС строится, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития, но и учитывая потенциальные возможности детей, имея установку на положительный результат.

Принцип поэтапного формирования коммуникативной активности реализовали через постепенный переход от имитации к осознанным просьбам как невербальным, так и вербальным.

Принцип синкретизма предполагал взаимосвязь разных видов музыкальной деятельности.

Принцип контрастного сопоставления репертуара. Произведения для занятий подбирались с учетом возрастных особенностей детей и в соответствии их психофизическому состоянию, что облегчало усвоение музыкального материала, способствовало интересу к занятиям.

Принцип интеграции неречевого и речевого материала предполагал при выполнении специальных мероприятий по развитию коммуникативной активности, отработанных в рамках музыкальных занятий, перенос на другие виды деятельности.

Принцип систематичности, предусматривающий планомерность, не- прерывность, и регулярность коррекционного процесса.

Принцип полифункционального подхода, предполагающий одновременное решение нескольких коррекционных задач на одном коррекционно-логопедическом занятии.

Принцип дифференцированного построение коррекционно- логопедического занятия в зависимости от сенсорного канала.

Принцип постепенного усложнения материала, предусматривающий постепенный переход от более простых заданий к более сложным, по мере овладения и закрепления формирующих навыков.

Принцип наглядности, означающий тесную взаимосвязь всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.

Принцип доступности, учитывающий возрастные и физиологические особенности детей и характер речевых нарушений.

Одним из условий доступности являлась преемственность двигательных,