6
Сформированность ценностей готовности к семейной жизни (усвоение культуры семейных отношений)
2
2
1
1
2
7
Сформированность ценностей в отношении к себе и оценке своего будущего
2
2
1
1
2
8
Другие понятия
2
2
1
1
2
9
Уровень воспитательной работы
2
2
2
2
2
10
Уровень воспитательной работы (%)
100%
100%
79%
86%
91,2%
11
Уровень
2
2
2
2
2
12
Показатель гимназии
в
в
в
в
в
В - высокий, Д - достаточный, НД - недостаточный
Таким образом, психологический анализ качества воспитательной работы в данных классах позволяет констатировать, что в параллели 9-х классов данная работа проводится достаточно результативно.
Педагогам удаётся на высоком уровне формировать любовь к свое стране.
Исследование воспитательной среды в параллелях 9-х классов позволяет сделать вывод, что уровень воспитанности в данной параллели является высоким. Однако в организации воспитательного воздействия в классных коллективах необходимо обратить внимание на следующие аспекты:
· В формировании гуманистического мировоззрения, патриотизма, гражданственности необходимо обратить внимание на развитие положительного отношения к Республике Беларусь.
· В аспекте коллективизма необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к помощи родителям, отрицание одиночества, отрицание конфликта, мнение других через воспитательные, просветительские и профилактические беседы, личный пример и т.д.
· Для формирования трудолюбия необходимо развивать положительное отношение к домашним обязанностям, профессиональным навыкам, отрицанию безделья.
· В формировании нравственности необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к лицемерию, предательству, равнодушию, угрозам, неудачам, страху.
· В формировании навыков здорового образа жизни» необходимо обратить внимание на формирование правильного отношения к алкоголю, наркотикам, своей внешности, здоровью, гигиене.
· В аспекте готовности к семейной жизни необходимо обратить внимание на развитие положительного отношения к такому понятию как любовь, семья, дом, маленькие дети.
· Формировать положительное отношения к себе и своему будущему через похвалу в случае успеха.
При планировании воспитательной работы в классах и содержания воспитательных мероприятий необходимо обсудить с ребятами модель воспитанного человека, качества и черты присущие воспитанным людям.
При планировании воспитательной работы в классе и содержания воспитательных мероприятий классным руководителям необходимо учитывать характерологические особенности учащихся класса.
По результатам обследования было выявлено, что в отношении
31,1% учащихся воспитательная ситуация может быть неблагоприятной - целесообразна консультация психолога.
Процент учащихся, которых сами дети считают образцом воспитанности в целом, по параллели составляет 22% при статистической норме 20 процентов.
При этом количество детей, которых считают невоспитанными, также довольно велик - 15,5% при статистической норме 5 процентов.
При планировании содержания воспитательных мероприятий целесообразно обсудить с учащимися модель воспитанного человека и критерии соответствия ей. Для реализации данных рекомендаций классные руководители могут использовать методические материалы «В помощь классному руководителю».
В предстоящем учебном году педагогу-психологу целесообразно планировать темы и содержание развивающих семинаров и занятий психолога с классами с учётом выявленных результатов.
Итоговый показатель качества воспитательной работы в 9-х классах составляет 72,1%, что является высоким общим показателем.
В целом средний показатель уровня воспитанности учащихся гимназии № 30 соответствует высокому уровню. Выявленные индивидуальные особенности профиля воспитанности классных коллективов преимущественно обусловлены возрастными особенностями развития учащихся. Рекомендованные по результатам проведенного исследования направления воспитательной работы в классах могут быть реализованы с использованием методических материалов «В помощь классному руководителю».
Также большая работа проводилась с педагогическим коллективом с целью повышение психолого-педагогической компетентности педагогов в процессе психолого-педагогического сопровождения учащихся.
Для работы с педагогическим коллективом был разработан перечень тематических семинаров, тренингов, мастер - классов совместных мероприятий с учащимися и родителями, рекомендации. Педагоги нашей гимназии являются постоянными участниками всех психологических игр, диспутов и тренингов.
Первые отечественные исследования проблем учителя одаренных школьников приходятся на конец ХІХ века. В 1887 году известный русский педагог А.Н. Острогорский опубликовал статью «Учитель и даровитые ученики». В ней автор, привлекая факты из биографии А.С. Пушкина, А.С. Грибоедова, И.Е. Репина, опроверг сложившееся мнение о том, что развитие самобытного таланта не требует педагогического вмешательства, а воздействие наставников только задерживает его развитие. Сделав вывод, что «школа и учитель могут быть нужны таланту, как и всякому другому юноше», А.Н. Острогорский поставил себе задачу выяснить, как, при каких условиях учитель может быть полезен своему даровитому ученику. Талант, считает А.Н. Острогорский, проходит в своем развитии два периода: пробуждения («момент прорастания зерна») и совершенствования («талант вышел из зерна»). Во время второго даровитый ребенок овладевает «техниками своей специальности, прежде чем он станет в состоянии проявлять свое творчество».
Поскольку «очень крупные таланты часто выбиваются наружу сами», то учитель будет им полезен лишь на этапе совершенствования. Педагог может «дать таланту средства образовать себя», т.е. обеспечить необходимой литературой, консультацией и т.п. А также он может «сознательно и намеренно привлекать даровитого ученика к работе, которая, по его мнению, может способствовать правильному росту и развитию таланта».
«Таланты меньшей силы» нуждаются в помощи учителя уже на первом этапе своего развития. А.Н. Острогорского, способен увидеть талант и оказать ему помощь. «Не всякому эта роль по плечу. Нужно и самому нести с собой нечто, чтобы взяться за руководство таланта»
Задача педагога - пробудить и поддержать творческие возможности, дремлющие способности ученика. Не каждый учитель, по мнению. Самым ценным качеством такого учителя автор называет «философскую складку», под которой подразумевается не только широкий кругозор, но и умение пробудить в ребенке интерес к знанию, вызвать потребность его добывать. Большое влияние на ученика оказывает личный пример педагога, его стремление к саморазвитию. Особо А.Н. Острогорский подчеркивал нецелесообразность ориентации школьного обучения на среднего ученика: «Отсутствие мысли в преподавании, вызываемое боязнью дать работу не по плечу слабым ученикам, сообщают урокам какую-то вялость, бесцветность. Не знаю, много ли от этого выигрывают слабые, но сильные теряют много».
Главным условием реализации своей программы А.Н. Острогорский считал основательную подготовку педагога. Таким образом, русский педагог А.Н. Острогорский обозначил новый для психологии объект исследования - учителя одаренных школьников.
Исследования педагогов, работающих с одаренными, всегда были в центре внимания педагогической психологии одаренности. Выполненные в первой трети двадцатого века работы по изучению природы одаренности, определению методов ее диагностики (об этом речь шла в предыдущем параграфе), а также затронутые аспекты обучения и воспитания одаренных учеников, наводили отечественных авторов на мысль о необходимости специальной подготовки педагога к работе с такими детьми. Однако, как известно, по идеологическим причинам исследования в области проблем одаренности в середине 30-х годов были остановлены и в последующие 50 лет фактически не проводились. Не затрагивалась в этот период и проблематика учителя одаренных школьников, а работы психологов и педагогов были посвящены в основном определению содержания понятия «одаренность».
Между тем за рубежом в эти годы шли серьезные исследования по психологии одаренности и таланта. Особенно интенсивно они стали развиваться в США с середины 50-х годов. Активизация таких работ была обусловлена реформой системы образования, одним из направлений которой стало введение дифференцированного обучения - временного или постоянного объединения одаренных учащихся для занятий по специальной программе.
Это привело к возникновению в 60-х годах нового научного направления - психологии учителя одаренных учащихся. Его появление было связано с тем, что, как показала практика, далеко не каждый, даже хороший педагог, может осуществлять обучение одаренных. Главной задачей психологии учителя одаренных школьников стало определение его специальных знаний, умений, а также личностных особенностей. Так, по мнению D. Sisk, учитель одаренных учащихся должен обладать: знаниями природы одаренности и потребностей одаренных детей, современных исследований в области одаренности, новых разработок по проблемам обучения; умениями использовать тесты и интерпретировать их, анализировать и осуществлять руководство, развивать творческое мышление, применять технику моделирования, устанавливать связь познавательных и аффективных процессов, проводить исследования.
К наиболее важным умениям учителя одаренных учащихся K. Seeley относит следующие: задавать вопросы и развивать мыслительные процессы высшего уровня, изменять учебный план, разрабатывать специальную учебную программу, диагностировать и консультировать учеников.
На ежегодном съезде Национальной ассоциации по одаренным и талантливым детям в 1982 прозвучал научный доклад L. Silverman, в котором были названы отличительные особенности опытных и успешных учителей одаренных школьников. Отмечалось, что такие педагоги поощряют самостоятельное учение; избегают «разжеванной информации», тем самым побуждая учеников думать; задают вопросы, ответы на которые требуют продуманной аргументации; поощряют учеников формулировать собственные суждения и оценивать самих себя; устанавливают с учащимися тесные личные отношения.
A. Cropley выделяет ряд умений учителя, развивающих творчество одаренных, относя к ним способы поощрения учеников учиться самостоятельно; стремления сотрудничать с ними, мотивации учащихся к овладению фактическими знаниями для свободы дивергентного мышления; оценки идей учеников, доводя их до тщательной разработки; поощрения гибкости мышления учащихся; оценки учениками самих себя; предоставления учащимся возможности работать с разнообразными материалами и в разных условиях; помощи ученикам справляться с фрустрациями и неудачами.
На VII Международной конференции по проблеме одаренных и талантливых детей, которая состоялась в Солт-Лейк Сити в 1987 г., отдельным предметом обсуждения были такие педагогические умения учителя, как умение показывать одаренному ребенку, что его эмоции и переживания важны и значимы, оказывать помощь ученику при выражении своих чувств; передавать свои подлинные чувства и оценки ситуации; давать ребенку понять, что он важен «сам по себе», а не только в силу тех или иных способностей.
Исследователи выделяют также ряд специальных качеств личности учителя, которые необходимы в педагогической деятельности с одаренными учащимися.
Согласно A. Passow (1955) учителя одаренных учащихся должны отличать: высокий интеллект; специальные способности, знания в своей области; широкие познания в смежных областях; творческая продуктивность; чувствительность к креативным проявлениям учеников; гибкость стандартов; оригинальность идей; теплота и дружелюбность по отношению к ученикам.
На основании экспериментальных исследований W. Bishop (1968) были выявлены следующие характеристики успешных учителей: зрелость, опытность, высокий интеллект, интеллектуальные интересы вне школы, выраженная потребность в достижениях, положительные установки по отношению к одаренным учащимся, центрированность на учениках в процессе обучения, высокая компетентность в преподаваемом предмете, способность заинтересовать учеников материалом.
По Дж. Рензулли, учитель одаренных учащихся должен обладать следующим набором взаимосвязанных качеств: интеллектуальное развитие выше среднего (но не обязательно самого высокого уровня), настойчивость и целеустремленность, творческое начало.
В разработанной американскими специалистами программе «Astor», предназначенной для интеллектуально одаренных детей начиная с четырехлетнего возраста и оканчивая учениками третьего класса, выделены те специфические качества, которыми должен обладать учитель, работающий с такими детьми. Такой учитель должен быть чутким и доброжелательным, иметь высокий уровень собственного интеллектуального развития, разбираться в психологии одаренных детей, понимать их существенные потребности, интересы; иметь творческое мировоззрение; обладать динамичным характером, чувством юмора (но без сарказма); иметь опыт работы в детских учреждениях и специальную подготовку по работе с одаренными детьми. Среди других качеств, необходимых учителю при работе с одаренными, исследователи особо выделяют: позитивную Я-концепцию, настойчивость и целеустремленность, зрелость, эмоциональную стабильность.