G. Hultgren и K. Seeley обобщили 13 исследований личностных качеств учителя в следующем перечне: зрелость, опытность, уверенность в себе; высокий интеллект; познавательные интересы; ориентация на достижения; благоприятные установки по отношению к одаренным; методичность и организованность; богатое воображение; хорошее чувство юмора; фасилитация учения; высокая работоспособность; широкая эрудиция, вера в индивидуальные различия учащихся.
Анализ экспериментальных исследований B. Ferrell, M. Kress и I. Cloft позволили Е.Л. Мельниковой обобщить личностные качества учителя, необходимые в работе с одаренными учащимися: стремится к установлению положительных взаимоотношений с учениками; склонен к инновациям; имеет высокий стандарт достижений; побуждает учеников совершенствоваться; получает удовлетворение больше от успеха школьника, чем от собственной деятельности; не рассматривает преподавание как дело всей своей жизни и единственное, чем он может заниматься.
На основании изучения исследований R. Wendel и S. Heisen Е.Л. Мельниковой было также выявлено, что эффективных учителей одаренных учащихся отличает чувство юмора, уважение и внимание к ученикам, они часто используют невербальные воздействия (прикосновения, похлопывания по плечу), вопросы, стимулирующие дискуссии и самостоятельное мышление школьников. Автор отмечает, что наиболее часто ученики замечают в своих педагогах следующее: ожидание от учеников высокого качества работы; творческость; энтузиазм; стремление добиться вовлеченности каждого в учебный процесс.
Как видим, в зарубежной психологии одаренности существует особое направление исследований - психология учителя одаренных учащихся, изучающая специальные знания, умения и личностные качества педагога.
В отечественной психологии возобновление исследований в области одаренности имело место с середины 80-х годов. Этому способствуют два фактора: накопление в психологии огромного потенциала для изучения этого столь сложного явления и возникновение в обществе в связи с процессами демократизации социального заказа на разработку данной проблематики.
На этом фоне закономерно обращение психологов к изучению личности педагога одаренных учащихся.
Исследования по одаренности учащихся показывают, что наряду со специальными программами, классами, учебными заведениями нового типа (лицеи, гимназии), развитие одаренного ребенка во многом зависит от личности учителя.
Несомненно, профессиональные знания и методическое мастерство играют важную роль. Однако во многих случаях даже при самых глубоких профессиональных знаниях ученики не любят своего учителя и свое отношение к нему переносят и на учебный предмет. В подобных случаях даже у очень способного ученика утрачивается познавательная мотивация и интерес к тому учебному предмету и той области знаний, в которой он мог бы проявить себя творчески.
Позитивные и негативные отношения, которые устанавливаются с учениками и классом, определяются и зависят от личностных качеств педагога, способствующих или препятствующих стимулированию творческого потенциала учеников, в связи с чем учитель одаренных учащихся должен обладать особым психическим складом.
Так, Н.С. Лейтес, подчеркивая роль учителя в развитии одаренных школьников, пишет: «Ребенок с опережающим развитием интеллекта и творческими устремлениями нуждается не только в соответствующей умственной нагрузке, но и не менее чем любой другой, в своевременном, вдохновляющем руководстве учителя. Очень много для детей с высокими умственными возможностями может дать и обычная школа, но только если там есть Учитель с большой буквы». От педагога требуется, отмечает Н.С. Лейтес, «понимание выдающихся способностей учеников и нахождение такого подхода к ним, который соответствовал бы их своеобразию… Занятия с ними должны быть увлекающими, творческими, отношение к особым возможностям ученика - требовательным, но доброжелательным, укрепляющим силы, открывающим перспективы роста». В связи с этим, для работы с такими детьми учителю необходима дополнительная подготовка, делает вывод автор.
В работе с одаренными учениками, подчеркивает В.С. Юркевич, большое значение имеет опыт педагога, его специальные знания, а также психологическая подготовленность, поскольку «трудно не только заметить нестандартного ребенка - трудно его оценить, примириться с нешаблонностью его восприятия, его деятельности».
Эффективность деятельности учителя с одаренными определяет, по мнению Л.В. Поповой, «глобальная личная характеристика - система взглядов и убеждений, в которой большой вес имеют представления о себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы». В связи с этим, считает Л.В. Попова, необходимо «ставить и решать задачу подготовки учителей специально для одаренных».
В исследовании А.М. Матюшкина и Е.Л. Яковлевой показано, что наиболее важным учителя считают у своих учеников интеллектуальные способности. Эмоциональная сфера жизни школьников не представляет, с их точки зрения, особой ценности и лишь мешает достижению внутреннего комфорта и гармонии. Все обследуемые педагоги - высококомпетентные специалисты, однако большинство из них испытывает личностные трудности при работе с одаренными учениками: «побаиваются» проявления возможной своей некомпетенции, стремятся к ролевой дистанции, эмоционально закрыты и почти недоступны ученикам.
Е.Л. Мельникова на основе анализа представлений педагогов об одаренности также отмечает, что большинство учителей замечает в учениках только способности к усвоению знаний, тогда как творческие возможности остаются незамеченными.
В работе А.М. Матюшкина и Е.Л. Яковлевой экспериментально установлено, что высокий уровень ряда характеристик самоактуализации личности учителя позволяет более эффективно оказывать помощь одаренным ученикам. Важными оказались: ценностные ориентации, познавательные потребности, собственная креативность учителя, самостоятельность, спонтанность и гибкость поведения. Такие педагоги испытывают удовольствие от общения с неординарными учениками. Для них работа с талантливым учеником - это проблемная ситуация, которую они решают вместе и испытывают радость от совместного творчества.
Как утверждает Ю.З. Гильбух, работать с одаренными должны «опытные, высококвалифицированные специалисты, отличающиеся стремлением к творческому поиску и основательно подготовленные к своей ответственной миссии». В связи с этим для работы с одаренными учениками «необходим специальный отбор учителей по их личностным качествам, а также специальный психологический тренинг, способствующий личному творческому росту». Как считает А.М. Матюшкин «для обучения творческих детей нужен творческий учитель…».
Обзор отечественных и зарубежных исследований по проблеме учителю одаренных учащихся, показывает, что большинство авторов рассматривают способность педагога к творчеству в качестве главного условия, определяющего успешность его деятельности с одаренными.
По мнению К. Роджерса, главным побудительным мотивом творчества является стремление человека к самоактуализации. Понятие актуализации как акта энергии, процесса осуществления было введено еще Аристотелем. Актуализироваться - значит становиться реальным, существовать фактически, а не только потенциально). Впервые потребность личности в самоактуализации была рассмотрена К. Гольдштейном. Автор называет «самоактуализацией» процесс развертывания заложенных природой возможностей и считает, что самоактуализация личности представляет собой основной мотив и цель ее жизни. К. Роджерс понятие «самоактуализации» определяет как способность, силу, которые побуждают личность творчески развиваться.
По А. Маслоу, сама сущность человека движет его в направлении личностного роста, творчества. Это врожденная потребность личности. «Создается впечатление, - пишет А. Маслоу, - как будто у человечества есть единственная конечная цель, к которой стремятся все люди. Разные авторы называют ее по-разному: самоактуализация, самореализация, интеграция, психическое здоровье, индивидуализация, автономия, креативность, продуктивность, но все они согласны в том, что все это синонимы реализации потенции индивида, становления человека в полном смысле этого слова, становления тем, кем он может стать». Согласно А. Маслоу, тенденция к самореализации личности есть стремление человека воплощать, развивать и опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. Но реализовать себя можно только в деятельности. И потому основой профессионального бытия педагога является потребность в деятельной самореализации, или потребность самоактуализации в педагогической деятельности.
По А. Маслоу, самоактуализация представляет собой не единовременный акт, а процесс, происходящий постепенно, и не в какой-то социально организованной деятельности, а в повседневной жизни. Для этого необходимы лишь некоторые условия. Во-первых, полное, без оценки, переживание, без боязни его эмоциональной насыщенности. Во-вторых, жизнь как постоянный выбор: отступать или увеличивать свои защитные силы, расти и раскрывать свои возможности. В-третьих, человек от рождения изначально имеет свое Я и потому необходимо слышать свою уникальность. В-четвертых, брать на себя ответственность, что означает быть честным с самим собой. В-пятых, независимость в своих оценках и суждениях. В-шестых, самоактуализация - это процесс реализации своих возможностей, это каждодневный труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать. В-седьмых, иметь высшие переживания, которые испытывает человек, выбравший путь самоактуализации. Таким образом, самоактуализация - это постепенный процесс накопления самих по себе незаметных, но постоянных прогрессивных изменений личности.
В рамках своей теории А. Маслоу выделяет отличительные характеристики самоактуализации учителя в педагогическом труде: стремление к реализации своих возможностей, психическое здоровье, принятие вещей такими, какие они есть, спонтанность, автономность, творческий подход и демократизм. Самоактуализация педагога предполагает постоянное стремление к преодолению уже достигнутых результатов мастерства. Так, согласно теории А. Адлера, стремление преодолевать достигнутое связано с преодолением комплекса «профессионального несовершенства».
Исследования, проведенные в США (Маррей, 1972; Дандес, 1966), показали, что наиболее эффективными являются результаты работы тех учителей, которых отличает тенденция к самоактуализации. Такие педагоги ориентируются на дружескую коммуникацию с другими людьми, позитивно оценивают себя как способных людей, отличаются энтузиазмом по отношению к преподаваемому предмету, могут пробудить к нему живой интерес, верят в способности своих учеников. Им свойственна подлинность эмоциональных проявлений, сопереживание ученикам, умение укреплять у них чувство самоуважения. Наоборот, учителям, не отличающимся стремлением к самоактуализации, присущи равнодушие, язвительность, что подрывает творческие силы учащихся.
Таким образом, А. Маслоу приходит к выводу, что дети, чей учитель стремится к самоактуализации, сами ощущают процесс обучения как внутренний рост, творческое развитие и целеустремленность к самосовершенствованию.
На основе теории самоактуализации А. Маслоу, идей Ф. Пэрлса и других теоретиков экзистенциально-гуманистического направления в психологии Э. Шостром (1963) разработал модель структуры самоактуализирующейся личности. В нее вошли в качестве обязательных следующие компоненты: ценностные ориентации, гибкость, сензитивность, спонтанность, самоуважение, самопринятие, склонность к позитивному восприятию окружающего мира и людей, интерес, контактность, межличностная чувствительность. При этом базовыми в ней являются - «компетентность во времени» и «самостоятельность» [5].
Главная задача учителя, по А. Маслоу, состоит в том, чтобы помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено. Согласно его мнению, учение, управляемое «извне», должно уступить место учению, направляемому «изнутри»; благодаря чему открывается путь к самоактуализации как личности ученика, так и личности учителя. А. Маслоу считает, что творчество является универсальной функцией каждого человека, но большинство людей в результате «окультуривания» постепенно теряет это качество. Однако А. Маслоу был убежден, что человек способен его восстанавливать, если будет взаимодействовать с теми, кто это качество сохранил. В связи с этим важной особенностью личности педагога, работающего с одаренными учащимися, выступает его способность к творчеству, самоактуализации.
Начиная с работ Б.Ф. Ломова, в отечественной психологии был отчетливо сформулирован, а затем стал общепризнанным системный подход в психологических исследованиях разных видов деятельности.
В современной психологии учителя системный подход отчетливо прослеживается в исследованиях А.К. Марковой и Л.М. Митиной. «Идеи целостности … позволили нам представить труд учителя - эту сложнейшую психическую реальность в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности». «Именно личность … определяет сущность педагогической деятельности и общения …, является центральным фактором в труде учителя.
В настоящей работе мы вслед за А.К. Марковой и Л.М. Митиной предприняли попытку распространить системный подход на проявления творчества учителем в педагогическом труде: в системе профессиональной деятельности, в системе педагогического общения, в системе понимания собственной личности. Из чего следует, что творчество педагога проявляет себя многообразно. Оно находит свое выражение в применении и разработке методов обучения, в поиске и нахождении новых способов изучения учащихся, в определении индивидуальных подходов к каждой личности, в самореализации учителя, в проектировании путей своего профессионального развития и т.п. [17].