Выше перечисленные качества помогают ребёнку с эпилепсией компенсировать дефекты познавательных процессов. Например, нарушение моторики эти дети способны преодолеть, развив в себе аккуратность, граничащую с педантичностью.
Сложность в работе с детьми, болеющими эпилепсией, заключается в наличии припадков. Правила поведения в таких случаях сводятся к тому, чтобы не паниковать (а педагогу очень важно не показать свой страх перед припадком), уложить человека на ровную поверхность и подложить ему под голову что-нибудь мягкое, обезопасить пространство для эпилептика, т.е. убрать, отодвинуть предметы, об которые человек может удариться. При этом, ничего никому в рот пихать не нужно. Ещё одно важное правило: необходимо засечь время и следить как долго продолжается приступ. Если данный акт продолжается более пяти минут, следует бес промедления вызывать скорую помощь, так как данное состояние может чрезвычайно негативно сказаться на здоровье болеющего.
У детей - эпилептиков есть своеобразные предвестники припадка. Они могут выражаться в форме следующих ощущений:
* онемение или подёргивание в мышцах;
* специфические для этого ребёнка трудности в речи;
* тревожность, раздражительность;
* осязание дуновения ветерка в лицо.
Дети, с очень грубыми нарушениями интеллекта, долгое время не могут научиться распознавать свои предупреждающие ощущения. Всех детей, с эпи-статусом, необходимо научить, как можно скорее распознавать предвестников припадка и сообщать о них взрослым.
Также, у детей-эпилептиков могут случаться состояния расстроенного сознания, при которых их поведение весьма неадекватно: они могут швырять предметы, лезть на окна, начать бить кого-нибудь и т.д. Во время подобного состояния ребёнок не контролирует свои действия. Задача педагога в таком случае оградить других обучающихся от опасности. Медицинское вмешательство при этом не требуется.
И шизофрения может как сочетаться с умственной отсталостью, так и протекать у ребёнка без нарушений интеллекта.
Особенности развития детей с шизофрений достаточно специфичны и разнообразны. Отличие мышления у данной категории детей заключается в некой причудливости: заумные мысли, понимание интересующей, даже сложной, абстрактной информации, сочетается с трудностями усвоения элементарных знаний и навыков. Этим детям присущи необычные идеи, интересы, например, увлечение музыкой или литературой. Освоение же бытовых навыков нередко очень проблематичный процесс.
Ещё одной особенностью детей с этим диагнозом является эмоциональная холодность. В совместную деятельность с другими членами детского коллектива они не стремятся, на тёплое отношение учителя не откликаются, отношения с родителями также могут быть неприятельскими. Педагогу необходимо помнить об этом и учить детей с шизофренией выстраивать межличностные взаимоотношения.
Также, следует внимательно относиться к периодам обострения болезни. Приступы шизофрении чаще всего проходят в межсезонье. Проявляются они в виде галлюцинаций, непонятных страхах, нелепых мыслях, двигательной расторможенности или оцепенелости. На период обострения детям нужна госпитализация.
Заметив вышеприведённые особенности, ребёнка нужно срочно показать психоневрологу.
Дети с водянкой головного мозга или гидроцефалией также относятся к категории процессуально больных. Состояние их здоровье нестабильно: увеличение давления жидкости на головной мозг приводит к негативному изменению состояния этих детей. Их чрезвычайно важно оградить от тряски, исключить такие физические упражнения как наклоны головы, прыжки. Также, педагогу и родителям нужно поддерживать постоянную связь с врачом-невропатологом.
Отсутствие медицинского лечения приводит понижению интеллектуальных способностей этих детей.
Выделить общие, характерные именно для этого заболевания черты нельзя, так как одни дети с гидроцефалией приветливы, оживлены, многословны и беспечны, другие, напротив, упрямы, замкнуты и неразговорчивы. Хотя их речь может иметь логичный и стройный вид, но смысл сказанного непонятен им самим. Повторяя чужие слова, дети не осмысливают их.
Сложность образовательного процесса с этой категорией детей состоит в том, что однозначные дисциплинарные требования к ним не применимы. Следовательно, педагог не может однозначно сказать, когда обучающийся не сделал задание из-за ухудшения физического состояния, а когда, просто не захотел.
Из всего, вышесказанного, можно сделать следующий вывод: на поведение детей с лёгкой умственной отсталостью оказывают влияние не только социальные факторы, как в случае с детьми без интеллектуальных нарушений, но и физиологические. Так как поражения головного мозга много вариативные, то и особенностей в проявлении нарушения поведения значительно больше. Общими факторами для всех детей с умственной отсталостью являются некритичность, что не позволяет им трезво воспринимать и оценивать ситуацию и своё поведение; внушаемость, что усиливает как конструктивное, так и деструктивное влияние социальной среды; дефекты в эмоционально-волевой сфере затрудняют самоконтроль.
Не учитывая специфику развития детей с интеллектуальными нарушениями и их поведенческих особенностей, невозможно выбрать адекватную тактику коррекционной работы и эффективные методы обучения этих детей.
2. Изучение особенностей поведения детей с легкой умственной отсталостью в образовательном процессе
2.1 Методы и приёмы диагностики поведенческих нарушений у детей
Нами было проведено исследование среди детей с лёгкой умственной отсталостью на предмет выраженных и латентных нарушений поведения. Базой проведения диагностической и коррекционной работ послужила школа МКОУ С(К)Ш №1 города Новосибирск.
Исследование было проведено на 9 детей, обучающихся в первом классе.
Для диагностики эмоционального состояния, агрессивности и других компонентов поведения были использованы следующие методики:
* графическая методика «Кактус»,
* метод наблюдения,
* шкалы независимого поведения Вудкок-Джонсона.
Исследование детей с нарушениями интеллекта началось с составления нозологической таблицы, в которой указаны причины возникновения дефекта. Материал представлен в приложении А.
Графическая методика «Кактус», автором которой является Панфилова М.А., предназначена для диагностики эмоционального состояния ребёнка и выявления агрессивности. Эта методика применима для детей старше трёх лет.
При проведении данного рисуночного теста важно учитывать как художественные способности диагностируемого, так и личностные обстоятельства, такие как наличие дома кактуса определённой формы, просмотр мультфильма, в котором изображён кактус и т.д. данный метод рекомендуется проводить в комплексе с другими методами [21, С. 54-57].
Инструкция к этой методике звучит следующим образом: «На листе белой бумаги нарисуй кактус - такой, какой ты себе представляешь[21, С.54]». Дополнительные разъяснения запрещены. Для проведения рисуночного теста «Кактус» необходимы простой карандаш и лист бумаги формата А4. Использовать цветные карандаши по желанию, но только восемь цветов из теста Люшера. В этом случае и при интерпретации нужно будет учитывать показатели цветового теста.
«При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристика линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивные, детально прорисованный и пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество)», - инструктирует нас автор данной методики.
Второй диагностической методикой является структурированной наблюдение. Преимущества данной методики заключается в том, что она позволяет выявить не только отдельный компонент поведения или черту характера, но и проследить за «общей картиной», рассмотреть изучаемый объект целостно и в реальных условиях, что делает эту методику незаменимой для прикладной психологии и педагогики. Для проведения диагностического структурированного наблюдения необходимо соблюдать ряд условий, который приведён ниже.
1. Подготовить педагога к тому, что вы будете наблюдать именно за непосредственными поведенческими реакциями детей, т.е. академические знания, привитые нормы поведения, их навыки и умения, и, в конце концов, работу самого учителя вы проверять не намерены.
2. Диагносту важно не включаться в ход урока и никак не проявлять своего наличия. «Максимум того, что можно себе позволить, -- это доброжелательная улыбка детям[24, С.57]»,- подмечает Семаго М.М. В случае, если психолог является новым лицом для обучающихся, желательно прийти в класс до урока и немного пообщаться с детьми, тем самым снять у них напряжение и снизить их интерес к себе. Так, можно достичь наиболее достоверного результата, так как в ином случае поведение детей может стать скованным и направленным на диагноста из-за присутствия незнакомого человека.
3. Семаго рекомендует подготовить заранее лист-схему следующим образом: «Для этого необходимо знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих. Если все дети имеют свое постоянное место, можно заранее «подписать» парты, а затем их пронумеровать, как это показано на рисунок 1.
Рисунок 1 Расположение парт в классе
Таким образом, каждое место в классе получает свой номер или свою букву, что облегчит фиксацию тех особенностей, которые психолог сумеет заметить, пусть даже боковым зрением[24, С. 57-59]».
4. Объективность также является условием проведения данного вида диагностики. Для соблюдения этого условия необходимо фиксировать сам поведенческий акт, не объясняя его.
5. Желательно проводить данный вид диагностики неоднократно. Это даст более подробную информацию и исключит такие ситуации, как например, отсутствие одно из предполагаемых обследуемых, по причине отсутствия в классе, а также это сопутствует выполнению предыдущего условия проведения диагностики.
6. Наблюдение должно вестись за детьми в разных ситуациях, для более глубокого изучения поведенческих особенностей.
Для фиксации результатов наблюдения были подготовлены бланки наблюдения, основанные на рекомендациях из книги М. М. Семаго, но с некоторыми коррективами, так как исследование нацелено не на общую характеристику ребёнка, а именно на поведение. Так, особенности речевого развития представлены в общих чертах, без фиксации нарушений звукопроизношения, объёма словарного запаса, а также внимание уделялось не столько работоспособности как таковой, сколько влиянию особенностей поведения на темп деятельности и образовательный процесс в целом. Результаты наблюдения приведены в приложении Б.
Параметрами для составления характеристики служили следующие элементы поведения:
1. Операциональные характеристики деятельности и их влияние на поведение ребенка в целом, в этот пункт включены работоспособность ученика и темп его деятельности.
2. К особенностям поведения можно отнести целенаправленность действий, реакции на контроль со стороны педагога. Важно, не запутаться и правильно определить к какому параметру относится тот или иной поведенческий акт. Так, например, расторможенность может быть как проявлением утомления (что относится к первому пункту), так и свидетельствовать о несформированности произвольной регуляции.
3. Под особенностями двигательной сферы следует понимать моторную ловкость, развитость крупной и мелкой моторики, гармоничность движений и координацию. Этот аспект необходимо отметить, чтобы преодостерчься от ложных выводов. Ведь неумение рассчитывать силу и регулировать свои движения могут трактоваться как агрессивное, провокационное поведение.
4. Пункт «речевое развитие» не носит характер логопедического диагноза, а подразумевает именно развитие психологических качеств личности посредством речи. Так, следует отметить уровень речевой активности, отражающий и общую расторможенность и свидетельствующий об утомляемость и истощаемости ребёнка, лексическую наполненность и грамматическую стройность, а также необходимо обязательно указывать наличие заикания и необращённой речи (эхолалия, стериотипные высказывания)[20].
5. Специфика эмоциональной сферы ребёнка требует также внимания психолога и педагога. В этом пункте необходимо указать преобладающий эмоциональный фон настроения и адекватность эмоциональных реакций.
6. Компонентами коммуникативных способностей ребёнка являются его коммуникативная активность, адекватность, социальная роль в коллективе.
Диагностическая методика социально-психологической адаптированнойсти по шкале К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Снегирёвой служит для выявления особенностей социальной адаптации и особенностей личностного развития. Состоит эта она из 101 высказывания, заданного в третьем лице, каждое из которых следует соотнести с собой по семибалльной шкале оценивания, своими привычками и своим образом жизни. Уровень социально-психологической адаптированности определяется путём суммирования позитивных высказываний, которым соответствуют школы 7, 6 и 5, и негативных, которые оказались в позициях 3, 2 и 1. Для более качественного анализа результатов все высказывания разделены по 6 факторам по критериям дезадаптированности и адаптированности. Группируя суждения, получившие оценку соответствия себе, можно выявить тенденцию в данной группе испытуемых. Длительность проведения диагностической методики «социально-психологической адаптации» составляет 45 минут.