Первичная диагностика по методике «Кактус», целью которой было выявление агрессии среди обучающихся, показала результаты: из 9 обучающихся в первом классе коррекционной школы 8 вида, МКОУ С(К)Ш №1 города Новосибирск, у 6 присутствует агрессия, а это составляет 67%. Также с помощью этой методики были выявлено наличие следующих качеств: импульсивность отмечена у 5 испытуемых, тревога - у 3, демонстративность - у 3, скрытность - у 4. Все эти дети, согласно результатам исследования, интровертированны, так как их рисунки содержат изображения исключительно одиночных растений. В основном, у 8 из 9, есть потребность в домашней защите.
Рисунок 1 Анализ склонности к агрессии
Анализ результатов наблюдения показал, что 3 из 9 обследуемых имеют высокий уровень конфликтности и являются агрессорами, 2 всячески избегают конфликтных ситуаций, остальные дети ни как не замечены в ссорах или драках. У 3 замечена стереотипия в поведенческих и эмоциональных реакциях. Нарушения в сфере социальных взаимоотношений обнаружены разнообразные: у одной из обследуемых замечены провокационные, деструктивно направленные поведенческие акты, 2 не реагируют на обращения вообще или реагируют замедленно, назойливость в различных проявлениях (от стереотипных, бесцельных вопросов до попытки создать не относящуюся к происходящему полемику) замечена у 3, так же отмечено, что к конце учебного дня дети склонны не реагировать на обращённую речь, снижается коммуникативная активность как в учебной деятельности, так и в свободное время. Адекватность эмоциональных реакций также неоднородна: отсутствие реакции на свои достижения присуще троим, притупление этих реакций наблюдалось у четверых, чрезмерно бурные «ответы» на собственные неудачи и успех проявлялись у одной обследуемой. Смена настроений по полярному типу выявлена у 4 обучающихся, эмоциональная ригидность - у 3, и только у 2 из 9 смена настроения проходит относительно адекватно.
Рисунок 2 Анализ уровня эмоциональной лабильности
Рисунок 3 Анализ поведения в конфликтных ситуациях
Делая сводное заключение по группе обследуемых в рамках методики невключённого наблюдения, на первый план выходит присутствие агрессивного поведения у 33% детей, что влияет не только на их успеваемость, но и на образовательный процесс всей группы, так как их поведенческие реакции отнимают время от урока, внимание педагога от проведения непосредственно обучающих мероприятий и хода занятия, а также нарушают психологический комфорт остальных детей. Кроме этого в незамедлительной коррекции нуждается аффективная и коммуникативная сферы, так как поведенческие нарушения происходят во многом именно благодаря несформированности эмоционально-волевой сферы и усугубляются на фоне неблагоприятных социальных взаимодействий.
Проведённое обследование по методике социально-психологической адаптированности по шкале К. Роджерса и Р. Даймона в группе детей показало низкий общий уровень. Обучающиеся (1, 4, 5, 6, 7) - 55,6% имеют низкий уровень, трое (2, 3, 9) - 33,3% средний и один (8) - 11,1% высокий. Никто из испытуемых не воспринимает себя как личность. 3 (2, 3, 8) из 9 относительно имеют с окружающими хоть сколько-то близкие отношения. Один (6) из обследуемых находится в состоянии конфликта с окружающими. Чувство комфорта в стенах школы присуще 5 (2, 3, 6, 7). Самостоятельно контролировать свои действия, по собственной оценке, могут только 4 человека (1, 3, 5, 9), остальные нуждаются в постоянном внешнем контроле. К лидерству стремятся двое (3, 6), высокой внушаемостью отличаются 4 ребёнка (1, 5, 7, 8). На самостоятельное решение затруднительных ситуаций способны лишь трое 3 (3, 5, 9), а на избегание неудач настроены 4 (1, 4, 7, 8). Наглядно результаты представлены на рисунке 4.
Рисунок 4 Анализ уровня социально-психологической адаптированности
Таковы результаты диагностических проб до проведения коррекционной работы с обучающимися.
2.2 Методы и приёмы коррекции нарушений поведения у детей
Коррекция нарушений поведения у детей в образовательном процессе возможна при соблюдении всех методических рекомендаций к уроку, предписанных для специальных или коррекционных школ. Нами был выбран урок ручного труда как метод корригирующего воздействия, так как в процессе обучения дети осваивают не только умения и навыки изготовления различных продуктов, узнают новые сведения о материалах, технологиях изготовления того или иного предмета, но и приобретают и развивают такие личностные качества как трудолюбие, эстетический вкус, самоконтроль. Благодаря особенностям трудовой деятельности, коими являются быстрое и наглядное получения продукта своих усилий, формируется положительное отношение к этому образовательному предмету в целом и ситуация успеха, при которой возникает позитивная мотивация к работе в данной сфере. Со временем такое отношение крепнет и формируется потребность в созидательном процессе, так ремесленная деятельность становится неотъемлемой частью успешной жизни детей, чьи интеллектуальные возможности ограничены.
Методика преподавания ручного труда в начальных классах ставит перед собой следующие задачи:
1. Формирование прочных знаний, умений и навыков нужных при овладении профессиональной деятельностью;
2. Коррекция дефектов моторики;
3. Воспитание устойчивой потребности в выполнении трудовой деятельности и позитивное отношение к ней.
Выполнение выше перечисленных задач ведёт к реализации основной цели данного учебного предмета, а именно - подготовка работников физического труда, способных профессионально выполнять несложные виды работ на предприятиях и в сферах малого бизнеса.
В процессе обучения детей техникам ручного труда педагог сталкивается с различными проблемами, связанными с влиянием дефектов на личностный потенциал. Так, формирование позитивных установок на трудовую деятельность затрудняется из-за недостаточного осознания ребёнком своей социальной роли, пассивности и неустойчивости. Получение качественного продукта труда невозможно, если не объяснить подробно и наглядно инструкцию, не проанализировать образец совместно с детьми. Это связано с тем, что в ситуации отсутствия чёткого плана действий необходимо сместить свои мотивы, переместить фокус внимания с образа конечной цели на сам процесс её достижения, на текущую операцию. Обратно же, к образу цели, мотивы и фокус внимания ребёнка не возвращается. И получается всё внимание умственно отсталого школьника поглощено лишь выполнением действия, на сравнение с образцом, проверки правильности своих операций у них не хватает объёма и лабильности внимания. В сложной трудовой ситуации детям с интеллектуальными нарушениями требуется также помощь учителя, потому что самостоятельно осмыслить её не в состоянии. При отсутствии тщательного контроля в этом случае, они начинают действовать неадекватно[5].
Существует классификация «трудолюбия». Состоит она нескольких критериев: когнитивного, контрольно-оценочного, деятельностно-преобразующий, эмоционально потребностный, мотивационно-ценностный. Нас в данной классификации в большей степени интересует именно именно эмоционально-потребностный критерий, так как он является основным при формировании позитивного отношения трудовой деятельности, а вместе с ней и к учебной, ведь образовательный процесс в условиях коррекционной школы направлен не столько на обогащение теоретической базы знаний, сколько на освоение предметными, практически полезными компетенциями.
«Компоненты и критерии трудолюбия: Эмоционально-потребностный: эмоционально-положительное отношение к разным видам труда
Высокий (достаточный) уровень сформированности трудолюбия: проявление положительных эмоций от процесса и результата труда; проявление ответственного отношения к порученному делу; стремление выполнять задания повышенной сложности
Средний (нормативный) уровень сформированности трудолюбия: проявление положительных эмоций в отдельных случаях; готовность проявлять заботу о других эпизодична; проявление ответственности к порученному делу зависит от обстоятельств
Низкий (исходный) уровень сформированности трудолюбия: преобладание отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с трудом; выполнение работы после неоднократных просьб и требований взрослых; стремление уклониться от труда[9]».
Основными частно-методическими принципами при преподавании ручного труда школьникам являются:
1. Принцип всестороннего изучения учебно-трудовой деятельности и учёт личностных качеств обучающегося. Реализация этого пункта заключается в выявлении уровня готовности ребёнка к выполнению основных компонентов образовательной деятельности, особенностей развития высших психических функций, индивидуальных качеств. После определения степени готовности к успешному выполнению практических заданий, детей группируют, основываясь на полученных сведениях.
2. Принцип коррекции через включение адаптивных механизмов, компенсирующих наиболее пострадавшие сферы деятельности. В случае с умственно отсталыми школьниками, как правило, слабое место кроется в анализе образца и планировании своих действий. Следовательно, педагог уделяет особое внимание именно этим этапам работы, при этом задействует максимально возможное количество анализаторов.
3. Принцип предупреждения ошибочных действий. Реализация этого принципа является основой для формирования положительного отношения к трудовой деятельности, так как успешный результат работы вызывает позитивную эмоциональную реакцию.
4. Принцип связи продуктивного дифференцированного подхода с уровнем положительного отношения школьников к урокам ручного труда.
5. Принцип направленности дифференцированного подхода на всестороннее продвижение детей в процессе обучения.
В приложении В нами представлен план-конспект урока ручного труда, в котором были отражены и учтены все выше приведённые рекомендации.
Коррекционная работа по средством трудового обучения в рамках эксперимента длилась на протяжении одного месяца. Занятия проводились два раза в неделю длительностью в один академический час (40 минут), т.е. было проведено 8 коррекционно-развивающих занятий. Темы проведённых занятий представлены в приложении Г.
2.3 Результаты повторной диагностики и выводы об эффективности коррекционной работы в образовательном процессе
Вторичная диагностика показала более радужный результат. Так, проведение методики «Кактус» по истечению коррекционных занятий показала, что импульсивность и тревога стали менее выражены у всех испытуемых, которые ранее имели яркое выражение этих качеств, демонстративность была успешно корригирована у 2 из 3. Также, важно отметить качественное изменение уровня агрессии, который, хоть не достиг нормы, но заметно уменьшился.
Повторное проведение наблюдения также выявило положительную динамику: у детей, являющимися агрессорами и имеющих склонность к созданию конфликтных ситуаций, уже с 4 коррекционного занятия замечено сокращение количества ссор и драк с товарищами; избегающие конфликтов, стали значительно смелее, это отразилось не только в межличностных отношениях школьников, но и при ответе у доски; коррекция аффективной сферы у обучающихся этого класса также принесла позитивные результаты, выраженные в устойчивости эмоционального фона детей, чьё настроение имело тенденцию меняться по полярному типу без каких-либо оснований. Также, следует отметить, что уроки трудового обучения вызывали у детей позитивное оживление.
Результаты вторичной диагностики по методике социально-психической адаптированности по шкале К. Роджерса и Р. Даймона следующие: двое обучающихся изменили уровень социально-психологической адаптированности с низкого на средний; конфликтное отношение к окружающим у обследованного под номером 6 сменилось на нейтральное; степень самоконтроля увеличилась у 2; стратегию «избегание неудач» сменили 2 из 4.
Ниже приведен рисунок 5, демонстрирующий изменения в детском коллективе, сведения о которых были получены по средством проведения диагностики по методике социально-психической адаптированности по шкале К. Роджерса и Р. Даймона.
Рисунок 5 Отображение динамики коррекционной работы
Заключение
В данной курсовой работе, ставившей перед собой цель изучить особенности нарушений поведения у детей с лёгкой умственной отсталостью и методы их коррекции, описаны как и возможные формы нарушений поведения и причины их возникновения, так и диагностические и коррекционные методики. Достижение поставленной цели осуществлялось по средством заявленных задач, а именно изучение и анализ научной литературы, подбор методов и методик для диагностики и коррекции поведенческих нарушений, а также их проведение в рамках экспериментальной работы, анализ полученных результатов. Следовательно, эта научная работа проведена успешно.