Материал: Длугач Т.Б. - Три портрета эпохи Просвещения. Монтескье. Вольтер. Руссо (Научное издание)-2006

182

ного, неорганического синтеза. Во-вторых, таким образом, устраняется процесс отыскания истины, а все сводится к голому результату, к учебнику; «Мы разумеем здесь, — пишет Розанов, — литературу учебников, где сокращенно все переложено, где всякие трудности для понимания сглажены или обойдены, все особенные зацепы знания тщательно устранены» (см.: Розанов В.В. Сумерки Просвещения. СПб., 1899. С. 11). Прежде, в античной Греции, продолжает Розанов, в мастерских великих мастеров ученики наглядно наблюдали процесс творчества и в некоторой степени участвовали в нем. Просветители, и главным образом Руссо, по мнению Розанова, виноваты в том, что эта прекрасная традиция была разрушена, что воспитание было переориентировано на общение ребёнка с глазу на глаз с просвещённым воспитателем, не отличавшимся особыми талантами. «С конца прошедшего века, когда старые произрастания погибли, и для всего были заложены новые семена, одно семя было заложено и для нового воспитания. Его бросил на землю перед великим историческим катаклизмом (имеется в виду Великая Французская революция. — Т.Д.) человек, о котором из всего, что было высказано, вернее всего было бы сказать, что это был самый искусственный, наименее естественный по натуре из всех, какие знает история порождений женщины; и вместе с тем он одарён был силою привлечения к себе, какою мало кто обладал в ней. И мощь его даров, и искусственность его природы отпечатались в трудах его; семя, им брошенное, жадно принялось землей, и когда выросло оно, осенило землю зловещей тенью» (Там же. С. 77).

На первый взгляд кажется, что эти упрёки не имеют никакого отношения к Руссо, во всяком случае к его воспитательной программе. Но чем больше задумываешься над ними, тем яснее вырисовываются перед тобой не всегда привлекательные, хотя, может быть, лучше было бы сказать, исторически-определённые установки «просвещённого воспитания».

183

Вспомним, что эпоха Просвещения формировала нового исторического субъекта, который, как суверенная личность, должен был обладать здравомыслием и уметь самостоятельно ориентироваться во всех событиях своей жизни, быть в состоянии самостоятельно определять её и отвечать за неё. Никакого творчества — ни научного, ни эстетического, ни даже нравственного — в этом случае не требуется. Здравый смысл не является ни теоретической, ни эстетической, ни нравственной способностью; он — сила рассудка, а не разума, но от этого он не менее значим (см. об этом подробно: Длугач Т.Б. Подвиг здравого смысла. М., 1995). Если рассудок «бескрыл» по сравнению с разумом, то и разум «беспочвен» по сравнению с рассудком, и они взаимно дополняют друг друга. Не будучи соотнесён с рассудком, разум превращается в могущественный, но безликий Мировой Дух, поглощающий отдельного индивида.

Действительно, здравый смысл не устремляется к вершинам духа, не зовёт на подвиги, но без него невозможна никакая нормальная жизнь, в которой только и есть место подвигам. Отсутствие здравого смысла оборачивается неприспособленностью к житейским ситуациям, ведет к непрерывным социальным коллизиям и даже к катастрофам. Недаром в XX веке оказалось, что основным противником сталинизма, фашизма, тоталитаризма, противостоявшим соблазнам расизма и коммунизма, был как раз здравый смысл. Его и формировала философская культура Просвещения. С другой стороны, суверенная в политическом отношении личность должна была стать работником на производстве, включиться в машинную индустрию. Это требовало определённых знаний, умений, но знаний действительно главным образом в виде результатов. Разумеется, как и в каждую эпоху, в XVIII веке рождались творцы и изобретатели, но от большинства работников, включенных в собственно материальное производство, не требовалось большего, чем овладения некоторыми, нужными для работы знаниями и умения их использовать (за рамками производства оставался неболь-

184

шой досуг как время развития творческих потенций каждого). Познания, действительно, сводятся теперь к «учебнику», то есть к усвоению уже достигнутого. Но это не недостаток, а скорее запрос времени. На производстве, хозяйстве в целом также требуется здравый смысл (а не научные открытия), и в соответствии с такой потребностью именно в то время возникает общеобразовательная школа, гениально угаданная Дидро в Энциклопедии. Само расположение предметов в школе (как и в Энциклопедии) внешнее — за историей следует география, за географией математика, за математикой — литература, и т.д.; ученику предлагают заучить и запомнить, как правило, то, что было открыто кем-то и дав- ным-давно. Еще совсем недавно в преподавании математики средней школы превалировало решение задач по определенным типам (алгоритмам). И только в 50-е годы XX века, просуществовав почти 200 лет, общеобразовательная школа начала уступать своё место различного рода специальным школам. И неважно, была ли это установка на индивидуальное обучение (как и у Эмиля Руссо), или на коллективное (как в школах Гельвеция), или на просвещение всей нации (как в Энциклопедии Дидро), главное — что требовалось воспитать образованного, «просвещённого» человека, т.е. «перемотать» знание с катушки «всеобщей» на катушку «индивидуальную». Руссо выразил все эти социальные потребности в отчётливой и ясной форме.

С публикации «Эмиля» для Руссо началась полоса тяжелых испытаний, да и трудно было ожидать чего-то другого; ведь с самого начала Руссо заявил, что «от природы люди не бывают ни королями, ни вельможами, ни придворными, ни богачами; все родились нагими и бедняками, все подвержены бедствиям жизни, всем суждено умереть». Одной этой фразы было бы достаточно, чтобы навлечь на Руссо гонения; странно, что он удивлялся гневу правительств.

Другим поводом для гонений стало выступление Руссо против официальной религии: Эмиля воспитывают в духе не католической или протестантской, а в духе «естественной»

185

религии (как видим, здесь также торжествует природа), когда человек вовсе не обязан выполнять какие бы то ни было религиозные обряды, но находится, так сказать, лицом к лицу с Творцом: в «Исповедании веры савойского викария», одном из разделов «Эмиля» и своего рода «символе веры» Руссо, он высказал такие идеи, с которыми энциклопедисты согласиться никак не могли. Прежде всего, это требования ограничить притязания разума; Руссо хочет восстановить в правах веру, причем не такую, которая отводит Богу лишь роль первотолчка (создателя мира), когда он после акта творения предоставляет природе возможность развиваться по собственным законам; нет, Руссо не деист, как Вольтер, он исповедует теизм, т.е. считает, что Бог присутствует в любом творении, постоянно вмешиваясь в той или иной степени в ход событий.

Что касается человека, то Творец наделяет его свободной волей, побуждающей то к добру, то к злу. Нравственность, таким образом, укореняется в вере — лишь верующий человек, согласно Руссо, может противостоять соблазнам, осуждать греховное поведение, в том числе и свое собственное, быть добродетельным.

Исходя из этого, Руссо продолжает в «Эмиле» развивать главную линию первого Трактата, противопоставляя чувства разуму: разум часто обманывает нас, говорит он, и доказательством этого служит, в частности, огромное разнообразие мнений. Да, кроме того, разум ограничен и по своей сути — ведь мы не можем дойти ни до конечных, ни до начальных причин Универсума, мы не знаем ни самих себя, ни своей природы, и бесконечная Вселенная предстает перед нами как неисчерпаемая загадка.

Но если разум нас обманывает, то совесть не обманывает никогда, потому что она продукт не бездушной материи, а дар Господа Бога. В велениях (и муках) совести по сути дела выражается готовность человека отвечать за свои действия (в том числе и нести наказание); следовательно, за совестью стоит свобода человека, его дееспособность, его самостоя-

186