По мнению В.А. Сластенина118, педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию.
В педагогической науке сложилось два подхода к пониманию составляющих педагогического мастерства.
Одни ученые считают, что педагогическое мастерство – это сплав знаний и интуиции, дара чувствовать состояние души, тонкого и бережного прикосновен я к л чности другого человека, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научно-
му анализу |
фантаз , воображению. |
Друг |
ученые уверены, что в педагогическое мастерство, наряду с |
С |
|
педагогическми знан ями и интуицией, входят также умения в области могут рассматр ваться как относительно самостоятельные виды мастерст-
педагогической техн ки, позволяющие педагогу с меньшей затратой энер-
гии добиться больш х результатов.
В педагог ческом мастерстве выделяют четыре элемента, которые
ва педагога:
1) мастерство организации коллективной и индивидуальной дея-
собой совокупность профессиональных умений, способствующих гармо-
тельности |
; |
2) мастерствообучающихсяеждения; |
|
3) мастерство передачи о учающимся знаний и формирования у них |
|
опыта деятельности; |
|
4) мастерство владения педагогической техникой. |
|
В реальной педагогическойАдеятельности эти виды мастерства педа- |
|
гога тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга. |
|
С точки зрения И.А. Зязюна, педагогическая техника представляет |
|
|
Д |
нии внутреннего содержания деятельности педагога и внешнего его проявления119.
Педагогическую технику образуют три основных элемента:
1)техника педагогической речи;
2)техника управления эмоциональным состоянием;
3)техника организации педагогически целесообразного внешнегоИ
вида.
118Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – Москва : Школа -
Пресс, 2000. – 512 с.
119Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для пед. спец. вузов / под ред. И. А. Зязюна. – Москва : Просвещение, 1989. – 302 с.
191
Под педагогической речью понимают устную речь педагога, к которой, помимо общекультурных требований, предъявляются профессиональные требования, учет которых обеспечивает решение задач обучения и воспитания. К основным средствам техники педагогической речи относятся: поставленные дыхание и голос, четкая дикция, оптимальные темп и
ритм речи, богатая интонация.
СДыхание является не только физиологической функцией организма, но и энергетической базой процесса произношения звуков. Поставленным дыханием сч тается д афрагмальное. Диафрагмальное дыхание необходимо всем людям, чья деятельность требует умений говорить перед большой ауд тор ей долго, энергично и громко. Поэтому профессиональная подготовка педагогов в деале должна предполагать изучение ими специальных упражнен й под руководством специалистов на постановку дыхания, результате которых они овладевают умениями и навыками диафрагмального дыхан я. Важно знать специальные дыхательные упражне-
ния, выполнять |
х, что ы правильно дышать. Нужно помнить, что для |
правильнойпостановки дыхания ольшое значение имеет организация |
|
выдоха, так как |
менно на нем возникают звуки. Есть специальные у п- |
б |
|
ражнения, который разв вают и укрепляют диафрагму, брюшные и межреберные мышцы, увеличиваютАо ъем легких. Все это позволяет сделать выдох намного длиннее о ычного и добиться сильного и одновременно экономного прохождения воздуха через голосовые связки, где и рождается голос.
Поставленный голос являетсяДважнейшим требованием педагогической техники. Характеристики особенностей голоса педагога таковы:
1) сила звука (способность регулировать громкость голоса); 2) полетность голоса (способность посылать свой голос на расстоя-
3) гибкость, подвижность голоса (способность легко его изменять по высоте, тональному уровню в зависимости от состава аудитории, особенностей помещения, в котором осуществляется речевая деятельность);
4)широкий диапазон голоса (его объем, который определяется границами самого высокого и самого низкого тона; сужение диапазона ведет
кпоявлению монотонности речи, притупляющей ее восприятие);
5)приятный тембр голоса (индивидуальное звучание голоса, которое проявляется в окраске звука, его яркости и сочности, мягкости, теплоте.
Все эти особенности голоса педагога зависят от механизма дыхания и голосового аппарата человека. Для обеспечения качественной техникиИ
речи этот аппарат должен быть здоровым, без недостатков и изъянов, достаточно хорошо развит. Есть много тренировочных упражнений, которые
192
помогают корректировать голос: снимать гнусавость, визгливость и другие неприятные для восприятия явления.
Заболеваемость голосового аппарата в педагогической среде очень высокая (отмечается примерно у 40% педагогов). Ее причинами являются ежедневные голосовые нагрузки, неумелое пользование голосовым аппа-
ратом, врожденная его слабость, несоблюдение правил голосовой гигие- |
||
ны. К правилам гигиены голоса относятся следующие: не напрягать без |
||
надобности голос; после окончания рабочего дня избегать 2–3 часа дли- |
||
тельных разговоров; если все же возникает такая необходимость, говорить |
||
как можно т ше. Не следует допускать речевых перегрузок, переохлажде- |
||
ния орган зма в целом горла, не нервничать, не злоупотреблять острой |
||
пищей, алкоголем, курен ем. Важным гигиеническим требованием к ре- |
||
С |
педагога является забота о чистоте и влажности воз- |
|
чевой |
|
|
духа в помещен |
, где он ра отает, так как вдыхание сухого и пыльного |
|
воздуха (особенно вредна меловая пыль, приводящая к известкованию го- |
||
лосовых связок |
х омкости) очень быстро выводит из строя речевой |
|
аппаратдеятельностил шает педагога главного инструмента его работы – голоса. |
||
б |
||
Отточенность техн ки речи предполагает четкую дикцию педагога, то есть умен е прав льно и четко произносить все звуки. Отработка дикционной четкости также тре ует выполнения определенных упражнений. Особенно эффективно произношение различных скороговорок, позволяющих отрабатывать правильное произношение того или иного звука в
речевом потоке. А Темпоритмическая характеристикаДречи обусловлена скоростью
протекания речевого действия и чередованием пауз и звучания голоса. Выбор темпоритма речи обусловлен конкретными обстоятельствами общения, его целевой направленностью, эмоциональным состоянием педа-
гога. Взволнованности свойственно ускорение темпа речи или появление И
длительных пауз в ней, состоянию невозмутимости – наоборот, замедление темпа.
«Рваный ритм», беспричинные убыстрения речи и необоснованное возникновение пауз в самых неожиданных местах речевого потока иногда возникают как следствие неправильного дыхания, а чаще всего являются
следствием неуверенности педагога в себе, в своих знаниях излагаемого учебного материала. Нарушения темпоритма опасны тем, что не все обучающиеся оперативно «схватывают» смысл высказываний педагога, может возникнуть эмоциональная и интеллектуальная заторможенность слушателей. Педагог, конечно же, имеет право на свой, индивидуальный темпоритм речи, который зависит от особенностей центральной нервной системы, характера, эмоционального состояния. Однако существуют общее требование к темпоритму педагогической речи – плавность ритмики
193
речи, использование ритмических пауз в соответствии со смысловыми значениями слов и предложений.
Восприятие звучащей речи обусловлено фразовым ударением, пау- |
|||
зами. |
помощью ударения делаются необходимые лексические акценты. |
||
Помимо физиологической функции, позволяющей говорящему сделать |
|||
вдох, пауза способна упорядочить высказывание, разделить на смысловые |
|||
С |
|
|
|
куски, привлечь внимание к сугубо важной информации. |
|||
Надо помнить, что педагог общается с обучающимися не только то- |
|||
гда, когда говор т, но когда выразительно молчит. Если в аудитории |
|||
шумно, цар т возбужден е, надо уметь замолчать выразительно, уметь, |
|||
как актер на сцене, держать паузу. Затянувшееся молчание педагога ино- |
|||
педагогической• сследован эталонных |
к педагогической речи и со- |
||
гда выступает как надежное средство налаживания дисциплины. |
|||
Преподавателю нужно знать возможные пути совершенствования |
|||
|
речи: |
|
|
|
требований |
|
|
• |
зучен осо енностей со ственной речи, ее достоинств и недос- |
||
татков; |
|
|
|
поставлен е уровня разв тия со ственных речевых умений и навыков с |
|||
данными эталонами; |
А |
||
• работа по развитию культуры речи (накопление словарного запаса, выработка соответствия своей речи нормам литературного языка. Особая роль в этом принадлежит чтению художественной литературы, работе с различного рода языковыми словарями, изучение опыта мастеров выразительного чтения, актеров, телеведущихДи т.д.);
• развитие умений и навыков выразительности речи в плане образности и экспрессивности (наблюдение за собственными интонациями при прослушивании магнитофонных записей своих высказываний, конструирование изложения какого-то материала в соответствии с требованиями к выразительности речи педагога и т.д.); И
• формирование собственного стиля коммуникативного поведения, соответствующего профессионально-педагогическим требованиям (выполнение специальных упражнений по развитию коммуникативных способностей, умений педагогического общения);
• развитие своих психофизических особенностей, которые являются предпосылками для овладения педагогической речью (аналитического и образного мышления, воображения, ассоциативной памяти и т.д., а также выполнение специальных тренингов для постановки дыхания и голоса, выработки дикционной четкости, оптимального темпа и ритма речи).
Как в любой науке и в любом искусстве, наилучших успехов в овл а- дении педагогической речью могут достичь те, кто не столько наделен соответствующими дарованиями, сколько много работает над собой.
194
Труд педагога характеризуется большим нервно-психическим напряжением, иногда в нем присутствуют стрессовые ситуации, нарушающие здоровье, снижающие работоспособность, творческое отношение к работе. Поэтому важнейшим элементом педагогической техники является управление эмоциональным состоянием, проявляющееся в умении сохранять эмоциональную устойчивость. Эмоциональная устойчивость – это свойство психики, благодаря которому человек способен успешно осуще-
СибАДИствлять необходимую деятельность в сложных условиях120.
Тип чные пр ч ны нарушения эмоциональной устойчивости: психофизическ е перегрузки педагога; несложившиеся отношения с отдельными обучающ м ся ли с коллегами, администрацией; монотонность в работе; бытовые семейные неурядицы в жизни и т.д.
Педагогу нео ход мо формировать умения управления эмоциональным состоян ем, которые помогают избрать верные педагогические действия в конфл ктных с туациях, не допустить своего эмоционального срыва, сн жающего эффективность деятельности, разрушающего авторитет педагога.
К важнейш м спосо ам саморегуляции эмоциональных состояний, по В. Леви121, относятся:
– знание основных причин нарушения эмоционального равновесия, что позволяет педагогу ыть психологически готовым к стрессовым ситуациям и сохранять в них эмоциональную устойчивость;
– оптимистическое мировоззрение, культивирование положительных эмоций;
– разрядка в деятельности;
– специальные психофизические упражнения (расслабление определенных мимических мышц на основе словесных самоприказов; управление тонусом скелетной мускулатуры путем упражнений в плавных и медленных движениях независимо от эмоциональных состояний; приемы совершенствования дыхания; способы отключения, переключения отвлечения от источников психического напряжения, самоубеждение и самовнушение);
– аутогенная тренировка, особенно полезная в сочетании с систематическими занятиями физической культурой, закаливанием организма и совершенствованием режима дня.
Педагогическая целесообразность внешнего вида педагога определяется эстетической выразительностью его одежды, прически, мимической и пантомимической выразительностью.
120 Дьяченко, М. И. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости / М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко // Вопросы психологии.– 1990. – №1. – С. 106–113.
121 Леви, В. Искусство быть собой / В. Леви. – 2-е изд. – Москва : Знание, 1977. – 208 с.
195