Материал: Шадриков В. Д. - Психология деятельности и способности человека

39

критерием в этом случае становилось улучшение результатов от опыта к опыту* Если этого не удавалось добиться, то наступало чувство неудовлетворенности;

— если испытуемый был лучшим в группе, то стимулирую­щее влияние знания результатов определялось уровнем притяза­ний: у лиц с высокой самооценкой появлялось желание "уйти от группы", еще более улучшить результат, а испытуемые, которые в учебной деятельности и в других сферах жизни занимали сред­нее положение, зная* что они лучше, успокаивались и это при­водило к ослаблению усилий.

Полученные данные хорошо согласуются с описанием особен­ностей поведения лиц с различным уровнем притязаний [300]. В этих исследованиях было установлено, что лица с высоким уров­нем притязаний довольно планомерно улучшают свои результа­ты, стремятся к риску, чтобы добиться нового успеха, проявля­ют большую настойчивость в решении проблемы? уверены в ре­зультатах своих действий, они честолюбивы в том смысле, что ста­вят перед собой повышенные цели и способны на большие уси­лия при их достижении; они не волнуются при решении задачи, держатся независимо и предпочитают не обращаться к помощи посторонних.

Испытуемые со средним индексом уровня притязаний боль­ше заботятся о своей безопасности, они проявляют тенденцию из­бегать неудачи.

Интересны ответы испытуемых на следующий вопрос: "Как Вы думаете, если бы Вы не знали результатов товарищей, то как бы это сказалось на Вашей собственной работе?" Многие испы­туемые ответили, что в этом случае "старались бы сделать как можно лучше- Я всегда рассчитываю на худшее, а вдруг у меня хуже всех?'1; "Больше внимания обращал бы на ошибки"; "Рабо­тала бы всегда в темпе, в голове не было бы мыслей типа "и так хорошо".

Знание результатов товарищей оказывало не только стимули­рующее, но и сильное эмоциональное воздействие на испытуемых, особенно на тех, чьи результаты были далеки от лучших. При этом в основном возникали отрицательные эмоции. Приведем приме­ры ответов, характеризующих это эмоциональное воздействие.

Испытуемал У.Р.: Знание результатов товарищей на меня действо­вало отрицательно. От этого я только нервничала* Как Вы помните, мои результаты были одними из последних. Я. очень ревновала себя к лучшим. Когда X показывала хорошие результаты, то я ее далее ненавидела*

Испытуемая Н.Ф.: Лучше не знать своих результатов, если ты са­мая последняя. Когда ты их знаешь, это такое большое горе; когда зна-

40

ешь, что кто-то показал лучший результат, то даже не хочется начинать работать.

Обращаясь к полученным в эксперименте данным, можно дать им следующее объяснение. В контрольной группе знание ре­зультатов товарищей приводит к тому, что часть ее членов рабо­тает не в полную силу: одни члены группы, находящиеся по ре­зультатам в средней части, знают об этом и удовлетворены суще­ствующим положением, другие члены группы, имеющие лучшие результаты, тоже не работают в полную силу. Таким образом, по­является тенденция к стягиванию результатов к среднему. Это под­тверждается тем, что значение среднего квадратичного отклоне­ния для экспериментальной группы почти вдвое больше, чем для контрольной.

В экспериментальной группе испытуемые не знают результа­тов товарищей, но уверены, что они тоже стараются- Вследствие этого на протяжении всего периода обучения испытуемые прила­гают максимум усилий для успешного выполнения деятельности. С данным объяснением хорошо согласуется и высокий уровень дис­персии результатов. Для объяснения полученных данных пред­ставляет определенный интерес вывод, сделанный П.Ходжем на основе анализа работ ряда авторов, исследовавших, как уверен­ность в успехе и увлеченность влияют на результаты учебной дея­тельности. Экспериментальные исследования позволили предпо­ложить, что "некоторая неуверенность в успехе оказывала сти­мулирующее воздействие" [257, с, 275].

Аналогичный вывод можно сделать и относительно ошибок. Испытуемый из экспериментальной группы, допустив хотя бы од­ну ошибку> уже знает, что он отработал не лучшим образом, по­скольку критерий хорошей работы по параметру точности — нуль ошибок- Совсем к другим результатам приводит одна ошиб­ка в контрольной группе. Зная, что среднее число ошибок за день тренировки по группе почти всегда больше единицы, испытуемый не волнуется, допустив одну ошибку-

Таким образом, постановка цели {уровня возможных дости­жений) во многом определяется групповыми факторами. Обучаю­щийся постоянно сравнивает свои достижения со средними груп­повыми результатами и показателями деятельности отдельных членов группы. Даже в том случае, когда ученик не знает груп­повых результатов, они побуждают его деятельность, выступая в сознании в виде максимально возможных достижений. Боль­шое практическое значение имеет установленный выше эффект

"погони",

41

Подводя итог сказанному, можно констатировать, что форми­рование цели — уровня достижений является сложным процес­сом, включающим в себя установление качественных и количе­ственных характеристик цели, воспринимаемых лицом, осваиваю­щим деятельность, как личности о-значимые. Этот процесс опре­деляется, с одной стороны, спецификой деятельности> условия­ми труда (объективными и социальными), системой нормирова­ния и оплаты труда, уровнем требований к основным параметрам деятельности, с другой — личностными факторами: мотивацией, способностями, уровнем притязаний.

В заключение отметим, что сформулированная и принятая цель — уровень достижений может сама выступать в роли фак­тора, побуждающего деятельность, она приобретает черты "ква­зипотребности'1 (по К Левину).

Обобщенная схема процесса формирования цели — уровня дос­тижений представлена на рис Л. 5.

Рассмотренные выше аспекты формирования цели присущи не только формированию общей цели деятельности, они с необ­ходимостью представлены и при формировании цели конкретных

Рис. 1.5. Схема основных факторов, определяющих формирование

цели ~ VPOBHfl достижений

42

действий. В рамках системы деятельности отдельные цели орга­низованы в иерархическую систему, системообразующим факто­ром для которой выступает цель деятельности.

Критерии достижения цели

Завершающим этапом процесса формирования цели являет­ся выработка критериев, по которым происходит принятие реше­ния о достижении цели деятельности (критерии достижения це­ли). В общем виде этот процесс можно описать следующим обра­зом. Формирующееся представление о нормативной цели-резуль­тате вначале выступает в виде определенного "поля допустимых результатов*'. В процессе выработки цели нормативный резуль­тат преобразуется в конкретную цель деятельности субъекта, которую далее будем называть фиксированной. Фиксированной цели соответствует вполне определенный результат; назовем его результатом, соответствующим фиксированной цели.

Фиксированная цель может быть описана вполне определен­ными количественными и качественными характеристиками по тем параметрам, по которым проводится сравнение результата с нормативной целью. Эти характеристики фиксируются субъек­том как эталонные и выступают в роли критериев, по которым осуществляется принятие решения о достижении цели деятель­ности. Такие критерии вырабатываются не только для деятель­ности в целом, но и для каждого отдельного действия-

На начальных этапах освоения профессии критерии деятель­ности и действий выступают рядоположенно* В дальнейшем, по мере роста профессионального мастерства они выстраиваются в иерархическую систему. В этой системе критерии деятельности доминируют и выступают в качестве системообразующих факто­ров для критериев действий. Субъект деятельности устанавлива­ет, что цель деятельности может быть достигнута при определен­ной вариации отдельных действий, а следовательно, для каждо­го действия формируется определенный набор критериев и выяв­ляется связь между критериями отдельных действий.

Критерии эффективности деятельности, принятые субъек­том, входят как основная часть в информационную основу дея­тельности.

В ходе освоения профессии помимо критериев эффективности деятельности формируются критерии предпочтительности того или иного результата (или способа) деятельности. Необходимость вы­работки подобного рода критериев обусловлена наличием поля до-

43

пустимых результатов и множества возможных способов дея­тельности.

Проблема критериев предпочтительности целей, результатов и способов действий (в аспекте принятия решения на сенсорном уровне) в отечественной литературе впервые поставлена КХМ-За-бродиным [92, 93]. Однако приходится констатировать, что глу­бокой разработки данной проблемы в психологии не проведено. Можно предположить, что во многом процесс выработки крите­риев предпочтительности схож с процессом выработки критери­ев достижения цели.

Освоение программы профессиональной деятельности предпо­лагает формирование представлений о компонентном составе деятельности, о способах выполнения отдельных действий. Про­грамма определяет, что и как должен делать субъект для дости­жения цели деятельности«

Формирование представления о компонентном составе

деятельности

■

При психологическом анализе деятельность выступает в фор­ме психологической системы f а ее составляющие —- действия реа­лизуются психологическими подсистемами, которые имеют прин­ципиально общую структуру с системой деятельности. В силу это­го отдельные компоненты деятельности достаточно полно могут быть описаны только с системных позиций, т.е. для каждого дей­ствия должны быть описаны: цель-результат, критерии достиже­ния цели, информационная основа действия, алгоритмы приня­тия решения, микрокомпонентный состав-Формирование представления о программе деятельности в су­щественной степени определяется мерой квантования деятельно­сти. При анализе деятельности обычно выделяют мелкие (моле­кулярные) и крупные (молярные) единицы поведения. Считает­ся, что деятельность удобнее описывать, используя молярные

44

единицы, но их размеры определяет сам исследователь (психолог). Сложность заключается в том, что крупные единицы состоят из мелких и свойства молярных единиц зависят не только от соста­ва молекулярных единиц, но и от способа их соединения в более крупные. Анализируя проблему способов описания поведения, Д-Миллер и другие приводят по этому поводу следующий пример* Допустим, крупная "молярная схема поведения X состоит из двух частей: А и В- Таким образом, X » АН. Но А в свою очередь состоит из двух частей: а и в, а В состоит из трех — crd,e* Следо­вательно, X = A3 = aecde, и мы можем описать этот сегмент по­ведения на любом из трех указанных уровней- Дело? однако, в том* что мы не хотим избрать один уровень и доказать, что он поче­му-то лучше других: полное описание должно включать все уров­ни. Иными словами, структурные свойства поведения будут по­теряны, если мы остановимся только, например, на abcde; тогда (ab)(cde) можно спутать с (aec)(de), которые могут представлять со­бой совершенно различные вещи" [185, с.27], Реальное поведение организуется одновременно на нескольких уровнях и может быть адекватно описано иерархически построенной программой.

Отметим, что в процессе как формирования цели, так и пред­ставления о программе большую роль играют процессы антици­пации, которые, отражая структуру деятельности, протекают на различных уровнях- Достаточно глубоко и систематически про­блема антиципации в структуре деятельности раскрыта в рабо­те Б.ФЛомова и Е.Н.Суркова [166]*

В начале обучения ученику представляют компоненты испол­нительной части деятельности. Степень отражения и выражен­ности этих компонентов, а также их доступность различны для разных типов деятельности. В деятельности сенс ©моторного ти­па исполнительная часть представлена достаточно широко и, как правило, может быть продемонстрирована ученику. В деятель­ности сенсоинтеллектуального типа исполнительная часть реду­цирована и состоит из несложных действий типа нажатия на кноп­ку» поворота рукоятки и т.д.

От исполнительной части деятельности необходимо перейти к описанию критериев достижения цели, информационной осно­вы отдельных действий и, наконец, к описанию алгоритмов при­нятия решений для совершения того или иного действия (более подробно эти этапы мы рассмотрим в последующих разделах данной главы)-

45

Формирование представления о способах выполнения

действий

При освоении компонентного состава деятельность представ­ляется ученику в статике. При формировании представлений о способах деятельности она рассматривается в динамике- В пер­вом случае ученик усваивает» что ему надо делать, во втором — как.

Любое трудовое действие развернуто во времени, поэтому представление о способе действия должно быть также разверну­то во времени и зафиксировано в виде схемы действия- В этой схе­ме действие дробится на отдельные движения, для каждого из ко­торых определяются: информационная основа, передающие ее сиг­налы, критерии правильности выполнения движения» последова­тельность выполнения, способ соединения отдельных движений в действия-

Одно и то же действие может выполняться разными способа­ми: с использованием либо разных движений, либо одних и тех же движений, но объединенных в разные схемы, В каждом ел у* чае будут перестраиваться информационная основа и критерии правильности движений. Сопоставляя представления о компонент­ном составе деятельности с представлением о способах выполне­ния действий, мы можем отметить следующее. Используя первый способ, обучающийся в большей мере ориентируется на резуль­тат, и информационная основа деятельности включает в себя преимущественно результативные признаки; при использовании второго способа главное внимание обращается на процесс. Цель действия как бы отступает на второй план, так как предполага­ется, что правильно совершенное действие всегда должно достичь цели. В силу этого на первый план выступают информационные признаки правильного выполнения действия, а информационная основа деятельности представлена главным образом признаками процесса. Ведущее место в представлении о способе действия от­водится схеме действия.

В том случае, когда основу деятельности составляет мысли­тельный процесс, в качестве отдельных действий целесообразно использовать отдельные акты принятия решения* Тогда в роли схемы действия будет выступать алгоритм принятия решения, а в роли элементарных единиц действия — суждения,

46

Формирование представления о программе деятельности

Отдельные действия объединены целью деятельности и струк­турно соподчинены- Они организованы в пространстве и во вре­мени* Функцию координатора выполняет программа деятельно­сти, которая определяет, что, как и когда следует делать для дос­тижения цели деятельности. Программа фиксируется в инст­рукциях, которые и направляют деятельность ученика.

Анализ различных профессий позволяет выделить два типа структур деятельности: константные и переменные.

Деятельность, имеющая константную структуру, предполага­ет только одну последовательность выполнения действий. Та­кую деятельность удобно фиксировать и представлять ученику в виде сетевого графика.

Деятельность переменной структуры предполагает различ­ные последовательности выполнения действий, различающихся по эффективности. Для деятельности переменной структуры в про цессе профессиональной подготовки необходимо выработать на­выки планирования. В этом случае у ученика должны быть сфор­мированы критерии эффективности программы и алгоритмы со­ставления прохрамм деятельности для конкретных условий- Эф­фективность программы может оцениваться по психофизиологи­ческим затратам, удовлетворенности, эффективности деятельно­сти (производительности} качеству и надежности)*

Программа отражает структуру деятельности и определяет, что должен делать субъект в конкретные моменты. Но так как мы представляем, насколько сложна структура деятельности во всем многообразии ее мотивационных, когнитивных и исполнительных компонентов, то вполне естественно, что любая реально сущест­вующая программа описывает деятельность только приблизи­тельно- При этом можно выделить программы трех уровней:

♦ отражающие только структуру исполнительных компонен­тов деятельности;

♦ отражающие структуру информационных и исполнительных компонентов деятельности;

♦ отражающие структуру мотивационно-целевых, информа­ционных и исполнительных компонентов деятельности.

В процессе деятельности у ученика на основе программы-ин­струкции формируется своя индивидуальная программа деятель­ности- В психологической системе деятельности эта программа представлена в виде образа деятельности и в форме знаний о по­следовательности и способах выполнения отдельных действий в целостной структуре деятельности.

47

Программа деятельности изменяется в процессе профессиона­лизации- На начальных этапах освоения профессии она носит ли­нейный характер, в дальнейшем отражает иерархию целей и ие­рархию критериев эффективности деятельности и отдельных действий.

1.5. ИНФОРМАЦИОННАЯ ОСНОВА

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под информационной основой деятельности (ИОД) будем по­нимать совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организо­вать деятельность в соответствии с вектором цель-результат. Эф­фективность профессиональной деятельности во многом опреде­ляется адекватностью, точностью и полнотой ИОД.

Рассмотрим три уровня формирования ИОД: сенсорно-перцеп-тивный* когнитивный, образно-оперативный. На сенсорно-перцеп­тивном уровне изучаются закономерности сенсорного научения, т.е. закономерности формирования сенсорно-перцептивных меха­низмов, с помощью которых происходит восприятие (отраже­ние) сигналов, несущих профессионально важную информацию.

На когнитивном уровне изучается функциональная значимость сигналов, т.е. устанавливается ценность информации, достав­ляемой органами чувств, для производственной деятельности-

На образно-оперативном уровне изучаются закономерности объ­единения отдельных информационных признаков в целостные об­разы, с опорой на которые происходит программирование и ре­гулирование деятельности.

Выделенные уровни анализа в определенной мере являются искусственными, так как в реальном процессе формирования ИОД все эти процессы взаимосвязаны. Так, формирование сен­сорно-перцептивных механизмов невозможно без отражения практической значимости воспринимаемых сигналов. Улучшение различения элементов чувственного опыта во многом обусловле­но осознанием важности поступающей информации, а значи­мость сенсорных данных можно установить только при достаточ­но дифференцированном отражении отдельных сигналов. Разви­тие сенсорно-перцептивных механизмов происходит благодаря их включению в деятельность, в которой и устанавливается ценность

43

информации, доставляемой органами чувств* Установление зна­чимости отдельных признаков в свою очередь является этапом в формировании концептуальной модели оперативного образа дея­тельности.

Развитие информационной основы деятельности

Как и рассмотренные выше компоненты психологической системы деятельности, ИОД первоначально предстает перед уче­ником в нормативно-одобренной форме, как правило, отражаю­щей информационную основу деятельности профессионалов. Но информационная основа деятельности профессионала, с одной сто­роны, не может быть полностью и адекватно передана в норма­тивном описании, а с другой — она часто не может быть усвое­на учеником и реализована им в своих действиях. Так, например, различного рода сериационные признаки, проприоцептивные ощущения не поддаются точному вербальному описанию. Профес­сионал ориентируется на многозначные признаки и сформирован­ные в процессе деятельности субъективно-значимые информаци­онные комплексы- Как показали наши исследования [165], суще­ствует важная для деятельности категория информации, реали­зация которой становится доступной только на определенном уровне подготовленности- Попытки более раннего использования этой категории информации приводят к увеличению дезадапта­ции субъекта к требованиям деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что содержание ИОД для разных уровней профессионализации должно быть различ­но- Рассмотрим процесс формирования ИОД более подробно.

Первоначальна в ИОД включаются признаки, доступные для восприятия, усвоения и реализации в исполнительных действи­ях. Осваивая профессию, обучающийся включает в ИОД те ин­формационные признаки (ИП), учет которых не приводит к де~ задаотации. По мере роста профессионального мастерства коли­чество таких признаков увеличивается-

В процессе формирования ИОД целесообразно выделить так­же процессуальные и результативные признаки* Под первыми бу­дем понимать информационные признаки, с ориентацией на ко­торые выполняются действия; они несут информацию, используе­мую в процессе выполнения трудовых действий- Результативные признаки дают информацию о параметрах результата, по кото­рым происходит его сравнение с целью деятельности. Следует вы­делить результативные признаки отдельных действий и деятель-

49

ности. Усвоенные результативные признаки действий начинают выступать в роли процессуальных признаков при регуляции дея­тельности- В процессе освоения действий как элементов деятель­ности отношения между процессуальными и результативными признаками определяются формой задания цели действия; сте­пенью освоения микрокомпонентного состава действия.