Материал: Шадриков В. Д. - Психология деятельности и способности человека

Удовлетворение трудом возрастает по мере усложнения про­фессии, увеличения в ней доли творческих компонентов, позво-

30

Таблица 1,4* Зависимость удовлетворенности работой от квалификации

ляющих работнику проявлять личную инициативу, реализовать багаж знаний и умений. По мере роста профессионального мас­терства работник должен видеть пути самовыражения, самоак­туализации в деятельности-

Профессиональные неудачи и малосодержательная работа по­стоянно приводят к формированию отрицательной мотивации.

Подводя итог, можно сделать вывод, что на всем пути профес­сионализации наблюдаются существенные изменения в мотива-ционной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности, В свою очередь объективные возможности удовле­творения потребностей личности, содержащиеся в деятельности, приобретают индивидуальный характер.

На разных этапах профессионализации ведущими становят­ся различные мотивы. Это явление (в отличие от сдвига мотивов, по А.НЛеонтьеву) можно назвать "дрейфом" мотивов.

Мотивация организует целостное поведение, повышает трудо­вую активность, значительно влияет на формирование цели и вы-бор путей ее достижения- Таким образом, мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс генезиса психологиче­ской системы деятельности.

Центральным, системообразующим компонентом психологи­ческой системы деятельности является ее цель* Можно выделить два аспекта цели: во-первых, как "идеальный или мысленно представляемый ее результат" [291, с. 22]; во-вторых, как уро­вень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определенных показателей),

31

В процессе освоения профессий формирование цели начина­ется с передачи ученику нормативной цели-результата. Здесь нам еще раз хотелось бы подчеркнуть продуктивность понятия нормативно-одобренного способа деятельности, который предпо­лагает и нормативный результат. Задача обучающего на первом этапе профессионального обучения и состоит в том, чтобы сфор­мировать у обучаемых представление о нормативном результате деятельности (НРД).

Виды цели-результата

Анализ различных видов деятельности позволяет выделить два вида цели-результата:

цель-образ — непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всем ее протяжении (например, образ детали оп­ределенной конфигурации);

цель-задание —> регулирующая деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.

В соответствии с выделенными видами цели-результата НРД может быть представлен в форме образа или в форме норматив­ного задания.

Формирование у ученика представления о том, что должно быть получено в результате деятельности, составляет только пер­вый этап формирования цели-результата. На втором и третьем эта­пах формируется представление о качественных и количествен­ных параметрах НРД*

На этапе формирования представления о качестве результа­та необходимо выделить те его параметры, которые определяют качество. Параметры качества в свою очередь могут быть описа­ны качественно и количественно, В большинстве случаев пара­метры качества имеют определенные допуски- Однако это не оз­начает, что любые результаты, расположенные в зоне допуска, яв­ляются равноценными. Они различаются или по влиянию на качество продукции, или по экономической эффективности. На­пример, при прокатке стального листа указываются верхний и нижний допуски по толщине. Если лист будет выпускаться с тол­щиной, близкой к нижнему допуску, это даст значительную эко­номию металла, т.е. большой экономический эффект.

Таким образом, в процессе профессионализации открывается широкий простор для повышения качества продукции- Достиже­ние результатов различающихся качественными параметрами, часто требует использования специфических приемов деятельно-

32

сти и своеобразной информационной основы деятельности, что в конечном счете должно привести к перестройке всей психологи­ческой системы деятельности, реализующей получение конкрет­ного результата.

Представление о количественных параметрах НРД формиру­ется с опорой на норму выработки и изменяется по мере роста про­фессионального мастерства и улучшения системы стимулирова­ния повышения производительности.

Субъективная цель деятельности

Нормативный результат деятельности отражает общественные потребности- В ходе его принятия учеником внешнее форми­рующее воздействие преломляется через внутренние условия — мотивы и способности субъекта, осваивающего деятельность, и в результате представление о НРД трансформируется в субъектив­ную цель деятельности.

Этот процесс заключается прежде всего в том, что человек оп­ределяет для себя, в какой мере он должен выполнять требова­ния к качественным параметрам результата и какой производи­тельности он должен достичь, т.е. определяется субъективно приемлемый уровень достижений- Рассмотрим некоторые аспек­ты этого процесса*

Любая профессиональная деятельность имеет общественное значение. Результат деятельности оценивается прежде всего с по­зиции его значения как "потребительной стоимости" для обще­ства* Возможны случаи, когда результат деятельности непосред­ственно используется субъектом деятельности, т,е. он приобрета­ет личностный смысл, но при существующей системе разделения труда это встречается относительно редко. Таким образом* в большинстве случаев общественное значение деятельности и ее личностный смысл не совпадают. В зависимости от осознанного личностного смысла деятельности субъект трансформирует нор­мативную цель, зафиксированную в нормативно-одобрен ном спо­собе деятельности .

Прежде всего субъект выделяет те параметры деятельности, которые представляют для него большой личностный смысл. Выбор проводится в пространстве основных параметров эффектив­ности деятельности: производительности, качества и надежности. Наряду с личностным смыслом трансформация цели в значитель­ной мере определяется степенью взаимовлияния параметров "про­изводительность" и "качество". Для изучения этого вопроса на»

— 551

33

ми была проведена серия опытов, в которых в качестве моделей деятельности была выбрана работа на суппорте и на установке, имитирующей деятельность оператора. Выбор данных моделей оп­ределяется тем, что оба вида деятельности широко распростра­нены на практике, имеются исходные научные данные по фор­мированию навыков данного типа, четко фиксируются оба иссле­дуемых параметра.

При работе на суппорте испытуемые учились проводить стер­жень прибора по прорези пластины без прикосновения к краям прорези, имеющей конфигурацию спирали. Каждый испытуемый выполнил по 70 упражнений в течение 10 дней, В опытах реги­стрировались полное время каждой проводки, число ошибок за проводку, а также траектория движения штифта по прорези.

Первой (контрольной) группе испытуемых, предлагалось ста-раться проводить стержень прибора как можно быстрее и точнее, избегая соприкосновений с краем прорези. Второй (эксперимен­тальной) группе предлагалось проводить стержень как можно бы­стрее , не обращая внимания на ошибки.

Преимущество экспериментальной группы проявилось в пер­вых тренировочных опытах. В течение первых трех дней среднее число ошибок за проводку в обеих группах было одинаковым [1, 3], но среднее время одной ошибки в экспериментальной и кон­трольной группах было различным и составляло соответственно 1,86 и 2,26 с. Существенно различалось и среднее время, затра­чиваемое на одну проводку: на третий день в экспериментальной группе оно составляло 73 с, в контрольной — 102,3 с. Как пока­зала В,В,Чебышева [259], обучение работе на суппорте связано с усвоением двух сторон навыка: умения "провести" штифт прибо­ра по прорези, что достигается последовательной сменой раз­личных движений обеими руками, и выработки высокой степе­ни точности движений. Во второй группе более успешно осуще­ствляется выработка именно первой стороны навыка. Запись траекторий движений штифта показывает, что в первой группе при подходе штифта к краю прорези испытуемые часто приоста­навливали работу, стараясь представить, как надо вращать руко­ятки, и все же совершали неправильные движения: допускали ошибки, в частности петлеобразные движения штифта, переме­щения его не в ту сторону, в обратном направлении, В этой груп­пе подход штифта к прорези сопровождался ярко выраженной эмсь циональной реакцией, дезорганизующей деятельность испытуе­мых. Во второй группе отмеченные выше факты не наблюдались.

На 10-й день тренировки испытуемые экспериментальной группы выполняли одну проводку в среднем за 45,8 с, а контроль-

34

ной группы — за 52,8 с- Однако следует отметить, что сокраще­ние числа ошибок в контрольной группе шло быстрее, чем в экспериментальной, и среднее время ошибки составило в контроль­ной группе 0,91 с, а в экспериментальной — 1Д8 с (различия ста­тистически достоверны, р > 0,95). Последние цифры свидетель­ствуют что у испытуемых второй группы продолжала действо­вать скоростная стратегия.

Эксперименты показали, что эффект влияния скоростной ус­тановки на различных этапах обучения неодинаков. На первом этапе, когда формируется умение ''провести" штифт по прорези, снятие требований к точности играет положительную роль, на вто­ром этапе скоростная стратегия замедляет выработку высокой сте­пени точности движений-

При исследовании деятельности операторов были проведены три серии опытов. Первой группе испытуемых предлагалось ра­ботать как можно быстрее и точнее (I серия экспериментов), вто­рой группе — как можно быстрее (II серия), третьей — как мож­но точнее (III серия)* Опыты проводились на специальной экспе­риментальной установке- Связь между элементами сенсорного и моторного полей носила динамический характер- Испытуемый мог дать правильный ответ, только обработав всю совокупность по­ступивших на табло сигналов* В эксперименте регистрировались время ответной реакции и число ошибок- Результаты девятиднев­ного обучения, усредненные по последним трем дням, представ­лены в табл 1.5-

Таблица 1.5. Зависимость показателей деятельности от типа

стратегии

Полученные данные показывают, что и в этом случае обуче­ние в двухцелевом режиме наименее эффективно. Сложнее отве­тить на вопрос, какой стратегии отдать предпочтение: точност­ной или скоростной. Здесь но может быть полностью однознач­ного решения* Если учесть, что на производстве качество продук­ции является ведущим критерием и что точностная стратегия в

2* 35

ходе обучения приводит к формированию навыков, обеспечи­вающих более высокое качество как в сенсомоторном, так и в опе­раторском виде деятельности, то предпочтение следует отдать точ­ностной стратегии* Но как показали опыты на суппорте, это предпочтение не может быть абсолютным. На определенных эта­пах обучения и в определенных видах деятельности возможна и скоростная стратегия.

При выборе скоростной или точностной стратегии следует учитывать тип деятельности: первый тип характеризуется тем, что работа при большой скорости требует тех лее действий, что и при малой скорости; во втором типе деятельности при перехо­де от низкой скорости к высокой характер движений существен­но меняется- В первом случае тренировку следует начинать с ов­ладения точностью, во втором случае освоение деятельности на­до начинать сразу на высокой скорости [256].

Наблюдения за испытуемыми, их само отчеты показывают, что в ходе освоения деятельности у человека складывается определен­ный тип стратегии — точностной или скоростной. Субъективная значимость точностных или скоростных показателей меняется на различных этапах обучения: при достижении определенного уровня производительности ученик начинает главное внимание обращать на качество и наоборот. Отношения между этими по­казателями носят характер гетерохронности". В целом тип стра­тегии и ее смена определяются взаимодействием трех основных факторов: значимости уровня достижений по каждому парамет­ру , скорости роста показателей по каждому из рассматривае­мых параметров и степенью их взаимовлияния*

На этапе обучения значимость тесно связана с таким показа­телем, как скорость совершенствования в профессиональной дея­тельности. Но этот показатель выступает не в абсолютном виде, а опосредуется степенью взаимовлияния производительности и ка­чества* В разных видах деятельности и на различных этапах ее освоения характер этого влияния меняется. Так, например, на пер­вом этапе работы на суппорте требования к точности резко сни­жают скоростные показатели (на 40%), а на втором этапе степень этого влияния уменьшается (до 15%), В операторской деятель­ности требования к точности постоянно оказывают существенное влияние на параметр "производительность". Специально прове­денные эксперименты по изменению оценочного модуля "произ­водительности" показали, что ученик обращает главное внима­ние не на абсолютные значения увеличения того или иного по­казателя у а на тот параметр, совершенствование по которому оказывает меньшее тормозящее влияние на другой параметр.

36

Данные рассмотренных опытов позволяют сделать вывод, что на начальных этапах освоения деятельности человек не в со­стоянии одновременно осуществлять эффективное регулирование по двум интерферирующим параметрам, Работа в двухцелевом ре­жиме увеличивает время формирования трудовых навыков и приводит к повышению напряженности. Поэтому, осваивая дея­тельность, человек на различных этапах профессионализации ставит различные цели. На основе полученных данных можно предположить, что наблюдающаяся динамика целей в двухфак-торном пространстве производительность <—• качество во многом определяется спецификой деятельности, жизненным опытом, системой планирования и оплаты труда, уровнем требований к качеству и производительности, индивидуальными особенностя­ми работника.

Существенным аспектом целеобразования является установ­ление количественной характеристики уровня достижений в дея­тельности (по каждому параметру).

Дело в том, что оценка уровня достижений находится в зави­симости от прошлого опыта человека в конкретной области. При­ступая к освоению деятельности, человек не может составить чет­кого представления о своих возможностях- Об этом свидетельст­вуют полученные нами экспериментальные данные. Мы форми­ровали у испытуемых навыки операторской деятельности по приему и переработке информации* Результаты деятельности испытуемых оценивались по времени решения оперативной за­дачи и по правильности ответа- Предъявляемые на табло задачи были приблизительно одинаковой трудности» В первый день ра­боты, когда испытуемые справлялись с задачей за 800-900 мс, мы просили их дать оценку: "Какого минимально возможного вре­мени можно достичь в результате упражнений при решении за­дач предложенного типа?" В зависимости от индивидуальных ре­зультатов ответы находились в пределах 300-400 мс. После че­тырех дней тренировки, когда собственные результаты улучши­лись и время выполнения задач составляло 600-700 мс, на тот же вопрос испытуемые отвечали, что время решения можно со­кратить до 250-300 мс* А через 9 дней упражнений* когда соб­ственные результаты были равны 400-500 мс, минимальное вре­мя выполнения задания оценивалось уже в 180-200 мс (табл. 1.6).

Из приведенных в табл. 1-6 данных следует t что ученику на этапе освоения деятельности трудно объективно оценить уро­вень возможных достижений. Цель — уровень достижений изме­няется в зависимости от достигнутого результата и от усилий, ко­торые человек при этом затрачивает.

37

Таблица 1.6. Зависимость оценки уровня возможных достижений

в деятельности от достигнутых результатов

Экспериментальные исследования показывают, что на оцен­ку уровня возможных достижений значительное влияние оказы­вает уровень притязаний личности- В наших исследованиях мы сделали попытку оценить влияние уровня реальных достижений и уровня притязаний на процесс целеобразования. Оценка уров­ня притязаний проводилась до начала работы. По результатам опытов рассчитывались значения коэффициента корреляции ме­жду ранговым местом показателя уровня притязаний и показа­телем оценки уровня возможных достижений в деятельности, В первый день значение коэффициента корреляции было равно rj= 0,68 (уровень значимости р = 0,05); в четвертый день га= 0,56

(р = 0,05); на девятый день г5 = 0,37 (значение статистически не­достоверно)*

Таким образом, можно сделать вывод, что оценка уровня возможных достижений в первый день формируется в большей степени под влиянием уровня притязаний личности, а далее на ее оценку начинают оказывать влияние реальная деятельность и успехи в ней. Можно предположить, что эти успехи в определен­ной мере оказывают влияние на уровень притязаний. Получен­ные в эксперименте результаты хорошо коррелируют с литера­турными данными [79, 207, 300].

Существенное влияние на процесс целеобразования оказыва­ют социальные факторы. Изучая данный вопрос, мы провели се­рию опытов. В эксперименте моделировалась деятельность, свя­занная с приемом и переработкой информации, при этом учиты­валось, что резко снижается возможность искажения результа­тов за счет усвоения группового опыта отдельными участниками. Испытуемым давалась инструкция: "Работать как можно точнее (не допускать ошибок) и как можно быстрее".

Испытуемым первой (контрольной) группы сообщались сле­дующие данные: 1) их собственный результат, достигнутый в пред­шествующем опыте; 2) средний групповой результат за предше­ствующий день; 3) индивидуальные результаты всех членов груп­пы за предшествующий день.

38

Испытуемым второй (экспериментальной) группы сообщался только собственный результат.

Предварительные беседы с испытуемыми, участвовавшими ра­нее в экспериментах, проводимых на данной установке, но с Дру­гими целями, показали, что средний групповой результат и ин­дивидуальные результаты были весьма важными ориентирами для испытуемых- Цель опытов заключалась, во-первых, в выяс­нении характера влияния знания результатов других участни­ков на деятельность субъекта; во-вторых, в установлении груп­повых параметров, на которые ориентируется каждый член группы.

В процессе обучения экспериментальная группа добилась лучших результатов по времени обработки предъявляемой инфор­мации и осуществлению ответных действий (разница статисти­чески значима); число ошибок в этой группе было меньше. 06 ращает на себя внимание тот факт, что к концу опытов (в послед­ние три дня) среднее квадратичное отклонение результатов по вре­мени обработки оперативных задач в обеих группах существен­но различалось: расхождение в среднем составляло 48%,

Как же можно объяснить эти данные? Казалось бы, в груп­пе, которая знает результаты, обучение должно проходить успеш­нее. Проанализируем полученные данные подробнее,

В контрольной группе знание результатов товарищей выпол­няло двойную роль и по-разному сказывалось на поведении ис­пытуемых, С одной стороны, сидения о достижении товарищей стимулировали к деятельности, делали работу более интересной, вносили дух соревнования- На вопрос: "Интересно ли Вам было узнать результаты товарищей?" подавляющее большинство отве­тило утвердительно. Без знания результатов, отмечали они, не бы­ло бы цели, было бы неинтересно. При этом выяснилась следую­щая мотивационная роль знания результатов:

— одни испытуемые ориентировались на средний групповой результат и старались, чтобы их результаты были не хуже, чем у группы в среднем;

— при ориентации на личные результаты наблюдалась такая иерархия целей; испытуемый хотел работать не хуже, чем бли­жайший к нему по результату, но одновременно держал в поле зрения и лучший результат группы;

— если расхождение результатов с "ближайшим соседом*' достигало определенного уровня, который определялся как харак­тером деятельности, так и личностными качествами, в частности уровнем притязаний, то испытуемый выбывал из "погони*' и в дальнейшей работе ориентировался на свой результат. Главным