Материал: Шадриков В. Д. - Психология деятельности и способности человека

Познание себя невозможно без познания культуры и ее инте-риоризации. Но было бы ошибкой останавливаться на атом или устанавливать очередность: сначала надо познать культуру, а затем себя- Эти процессы должны проходить одновременно в со­поставлении культурных ценностей, их отражении в других лю­дях и в себе-

Для разных возрастов эти процессы качественно различны. На ранних этапах процесс самопознания должен основываться на не­посредственном восприятии общих характеристик других лю­дей, общественного поведения, в дальнейшем этот процесс все в большей мере приобретает характер опосредованных суждений, опирающихся на социальные нормы и ценности.

Задача самооценки невероятно трудна, особенно в отношении оценки нравственных качеств. Об этом убедительно говорят дан­ные "глубинной" психологии* Многие человеческие поступки кажутся ничем не мотивированными, так как обусловлены под­сознательными процессами, и для того чтобы разобраться в се­бе, часто нужна помощь специалистов. Человек не всегда знает, чего он хочет> а если знает это> то не знает, поступит ли он так как хочет. И тем не менее основной путь самопознания связан с активным участием человека в различных формах деятельности и общения с последующим анализом и самоанализом* раскрыти­ем актуальных мотивов, знаний, способностей, умений.

Несомненно, что основой при проведении самоанализа долж­но быть достаточно полное знание психологии личности, грутшо-

155

вой и социальной психологии. Необходим специальный тренаж по преломлению этих общих знаний к реальным жизненным си­туациям и к самому себе.

Теоретические исследования, проведенные ЕЛЗ.Старовойтен-ко, позволяют выделить несколько направлений самоанализа: по­нимание субъектом своих мотивационно-побудительных отно­шений к себе и другим людям; понимание своих нравственных критериев, используемых при оценке окружающих и себя; пони­мание критериев своих эстетических суждений; отражение сво­их интеллектуальных возможностей, своих знаний и способностей; понимание своих практических отношений; осознание интел­лектуальных, нравственных, эстетических, практических отно­шений как проявления своих добродетелей (сущностных качеств) или отсутствия таковых; осознание связи своего бытия И своих качеств с условиями развития и требованиями общества; осозна­ние роли своей актив ноет и ? своего личностного начала в разви­тии своих сущностных качеств; оценка границ возможностей своего Я; оценка своих качеств с точки зрения их общественной значимости; понимание своей позиции и роли в системе общест­венных отношений,

В процессе самопознания значительная роль принадлежит пе­дагогу > многие ситуации можно проанализировать совместно с уче­ником, но для этого нужно взаимное доверие и по меньшей мере заинтересованное участие учителя в судьбе своего ученика. Про­цесс "познания себя" должен прежде всего дать опору ученику как личности, он должен выявить его сильные стороны, такие его ин­дивидуальные качества, которые могут стать стержнем личности, определят жизненный путь- В космосе всеобщего необходимо рас­крыть личностное начало, индивидуальное своеобразие.

Обращаясь к учебной задаче, необходимо прежде всего выяс­нить предпосылки ее успешного решения. Какие сведения нуж­ны для достижения цели и какими операциями должен владеть ученик?

Зная ответ на поставленные вопросы, учитель организует подготовку выполнения учебной задачи. Это ответственейший мо­мент в педагогическом процессе- Значительный интерес здесь мо­гут представлять принципы формирования ориентировочной ос­новы деятельности, сформулированные П.Я.Гальпериным [57].

Поиск недостающей информации пронизывает весь процесс учебной деятельности- Происходит постоянное обогащение лич­ного опыта, оперативная привязка тезауруса личности к услови­ям решения учебных задач, переструктурирование этого тезауру­са, формирование "модели мира** и своего места в этой модели,

156

Принятие решения

Общая характеристика процесса принятия решения дана на­ми в главе 1. Здесь же рассмотрим специфику принятия реше­ния в учебной деятельности.

На макроуровне процесс принятия решения связан с выбором индивидуальной образовательной траектории учеником, кото­рая в дальнейшем определяет весь характер его учебного поведе­ния и прежде всего мотивацию учения. Эта проблема достаточ­но разработана в контексте профессиональной ориентации.

Остановимся на мезо- и микроуровнях анализа учебной дея­тельности и отдельных учебных действий. Здесь в качестве объ­ектов выбора ученика можно выделить:

— общий путь решения (отдать приоритет анализу или син­тезу);

— операционные механизмы способностей (например, как лучше запомнить учебный материал);

— операции, которые целесообразно использовать в данном случае;

— стратегии и планы решения учебной задачи;

— дополнительные (частные) задачи;

— недостающая информация- На данных уровнях анализа уче­ник должен принять решение:

— о путях поиска недостающей информации;

— об источниках информации;

— о правильности избранного пути поиска;

— о разбиении основной задачи на частные;

— о выборе адекватного способа действия;

— о выборе наиболее эффективной программы;

— о предпосылках успешности учебной деятельности (ученик должен выяснить, что он знает и умеет и как это соотносится с новой задачей).

Принимая решение, ученик должен следовать определенным правилам и руководствоваться определенными критериями, В каждом блоке психологической системы учебной деятельности используются собственные правила и- критерии- Следует отме­тить, что целесообразно выделить критерии достижения цели и критерии предпочтительности. По мере достижения целей учеб­ной деятельности правила решения и критерии изменяются не только для ученика, но и для учителя. Заметим, что они суще­ственно различны и в разных педагогических концепциях: в ав­торитарной педагогике они ориентированы на нормативные ценности, в гуманистической — на личностные, индивидуаль-

157

ные. В связи с этим целесообразно рассмотреть проблему мно­жественности ИСТИН-

Одна из задач, которая стоит перед образованием, — воспи­тать личность с неидеологизированным мышлением, т.е. личность, конструктивно мыслящую, личность, допускающую множест­венность истин и считающую множественность истин естествен­ным явлением, личность, которая уважает позиции другого, ко­торая занимается критикой с целью выяснения истины по типу поиска истины Сократом- Именно в этом, по всей вероятности, и заключается главная задача, смена педагогической парадигмы — воспитать неидеологизированное мышление, терпимое, нравствен­ное, чистое* стремящееся к раскрытию истины.

Идеологизированное мышление — это догматическое мышле­ние, И неважно, какая догма положена в его основу. "В наше вре­мя, — пишет К.Ясперс, — сфера идеологии достигла наивысше­го объема. Ведь безнадежность всегда вызывает потребность в ил­люзиях, пустота жизни — потребность в сенсации, бессилие — потребность в насилии над более слабыми" [298, с, 81]* Одним из корней, из которых вырастает идеологизированное мышление, яв­ляется распад традиционных ценностей.

Идеологизированное мышление не стремится к познанию ис­тины, оно стремится к упрощениям, к лозунгам, которые все объ­ясняют, выступая в роли универсальных теорий*

Множественность истин особенно ярко проявляется в гумани­тарных, мировоззренческих дисциплинах, Непременное условие при их изучении — свобода личности ученика. Однако это не оз­начает свободу от моральных и этических норм, свободу незна­ния, а подразумевает свободу проявления индивидуальности в оценках и суждениях, свободу, сочетающуюся с ответственностью*

Умственные действия

Рассматривая вопросы содержания и структуры учебной дея­тельности, В.В.Давыдов отмечает, что "сознательность учения предполагает, с одной стороны, выполнение детьми соответствую­щих действий с учебным материалом (а не просто его наблюде­ние и прослушивание), с другой — превращение усваиваемого ма­териала в прямую цель этих действий> достижение которой в оп­ределенных условиях выступает как решение учебной задачи. Сле­довательно, сознательное учение выступает как активный мыс­лительный процесс, направленный на решение детьми соответст­вующих задач" [77, с- 11],

158

Как уже отмечалось, школьная ситуация характеризуется наличием задач двух типов: эмпирических и абстрактно-фор­мальных. Интересный подход к развитию отвлеченного мышле­ния предлагается в работах М-Дональдсона и В,В.Давыдова- Оба автора отмечают, что с решением практических задач справля­ется большинство школьников, однако абстрактно-формальные за­дачи, требующие навыков теоретического обобщения, решают только наиболее способные из них. По мнению М,Доналъдсона, школьная система адресуется во многом именно к отвлеченному мышлению* Чем лучше ученики справляются с проблемами, не опираясь на конкретику, тем выше вероятность того, что они пре­успеют в системе образования.

Рассматривая вопрос о том, что должно характеризовать мышление ученика в процессе решения абстрактно-формальных задач, М.Дональдсок выделяет несколько условий:

— уметь выходить за конкретику и решать задачу, оперируя формальными системами мышления; никакой формальной сис­темой нельзя овладеть, не научившись хотя бы немного выходить за рамки конкретики;

— уметь пользоваться языком и мышлением самими по себе. Школьник должен уметь направить свои мыслительные процес­сы на самих себя, он должен не просто говорить, а отбирать TOt что он собирается сказать, и не просто интерпретировать, а срав­нивать интерпретации;

— система понятий школьника должна включать и способ­ность представлять самого себя;

— школьник должен овладеть умением манипулировать сим­волами;

— владеть планирующей деятельностью, проявляющейся в размышлениях о предстоящих действиях, как о ряде возможных, ведущих к достижению цели;

— развивать в себе способность задержать внешнее действие и переключить вникание на умственное действие. Именно этот момент способствует осознанию внутренних явлений* способству­ет переключению мышления ребенка с реального лица (мышле­ния, направленного во вне) на мышление, направленное на себя, на свои действия и мысли;

— уметь справляться с проблемой многозначности слов* Та­ким образом, ведущими условиями успешной учебной деятель­ности являются осознанность и произвольность, а главная зада­ча заключается в формировании саморефлексии своих (умствен­ных) действий. По мысли М,Дональдсона [85, с, 150]:

159

Овладение такой регуляцией означает выход мышления из прими­тивной неосознанной исключительности в непосредственную жизнь и бо взаимодействие с другими человеческими существами. Оно озна­чает умение выходить за пределы конкретики. На этом построено движение к более высоким интеллектуальным навыкам. Выход за пре­делы конкретики неестествен в том смысле, что не происходит спон­танно. Сама возможность подобного выхода является продуктом мно­говековой культуры, и эта возможность не реализуется ъ жизни отдель­ного ребенка, если средства культуры не подкрепляют усилия, направ­ленные на овладение отвлеченным мышлением. Но в определенном смысле этот процесс не так уж и неестествен, поскольку представля­ет собой простое воспитание скрытых возможностей.

Большая заслуга отечественной психологии (школа В,В-Давы­дова) связана с разработкой теории и технологии выхода в обуче­нии за пределы конкретики с использованием теоретического (или содержательного) обобщения. Основу теоретического обобще­ния составляет всеобщая (существенная) связь, выступающая в ро­ли генетической исходной основы для всех частных проявлений. В структуре учебной деятельности, направленной на решение учебной задачи, существенной характеристикой которой являет­ся овладение школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач, В.В.Давы­дов выделяет следующие учебные действия [77, с- 15—

преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

моделирование выделенного отношения в предметной, графиче­ской и знаковой форме;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в чис­том виде;

выделение и построение серии конкретно-частных задач, решае­мых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результат решения дайной задачи.

Каждое из действий состоит из операций, адекватных конкрет ным условиям той или иной учебной задачи. Сравнение тради­ционной методики обучения с методикой, основанной на теоре­тическом обобщении, свидетельствует об их принципиальном различии*

В первом случае частное и общее есть чисто внешние характери­стики реально не связанных друг с другом объектов, что при отраже­нии дает эмпирическое представление о формально общем как сход­ном и одинаковом в совокупности частного. Во втором случае всеоб­щее и частное (е данном случае частное - это особенное и единичное) выражает внутреннее содержание единого развивающегося объекта (системы), что при отражении приводит к теоретическому понятию о всеобщем отношении как генетически исходной основе особенных и единичных (частных) проявлений объекта [там жет с. 1а],

160

Проверенная на практике в течение более 20 лет теоретическая концепция В.В.Давыдова доказала свою высокую эффективность.

Рассматривая умственные действия в системе учебной деятель­ности, нельзя не остановиться и на концепции П.Я-Гальперина, Его гипотеза о поэтапном формировании умственных действий "со­стоит в том, что психическая деятельность есть результат пере­несения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий. Процесс этого пе­реноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его сис­тематические преобразования" [57, с, 446], Чтобы понять эти пре­образования, надо иметь в виду, что они распределяются по че­тырем первичным свойствам человеческого действия, В качест­ве таковых выступают: "уровень, на котором оно (действие) вы­полняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняе­мых операций и мера их освоения. В первом параметре различа­ют три показателя, три уровня действия: с материальными предметами (или их материальными изображениями), в громкой речи {без непосредственной опоры на предметы) и в уме; очевид­но, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество действия: оно тем выше, чем больше обоб­щение, сокращение и освоение действия" [5, с. 447], Многочис­ленные исследования, выполненные школой П.Я.Гальперина — Н.Ф.Талызиной, показали высокую эффективность методики формирования умственных действий, базирующейся на теории их поэтапного формирования.

Формирование системы учебно-важных качеств

Первичность предметно-практической деятельности позволя­ет предполагать, что психологическая структура учебной деятель­ности изоморфна психологической структуре предметной дея­тельности. Это предположение нашло подтверждение в исследо­вании Н.В.Нижегородцевой [190], построенном на процедурах, раз­работанных в русле концепции системогенеза профессиональной деятельности [267] и достаточно полно изложенных в главе 1*

Выполнив психологический анализ учебной деятельности, Н.В.Нижегородцева выделила основные учебно-важные качест­ва (УВК) на примере формирования навыков письма и чтения, изу­чила структурные, функциональные изменения и развитие УВК, При изучении каждого УВК использовалась методика, которая

6 — 551

161

позволяла наиболее полно раскрыть психологическую сущность исследуемого компонента структуры, провести качественный анализ его проявлений в процессе выполнения задания и оценить в баллах.

Индивидуальное обследование ученика включало 20 мето­дик: стандартную беседу с ребенком [189]; запоминание и воспро­изведение 10 несвязанных слов [22]; восприятие пространствен­но ориентированных структур [167]; воспроизведение ритма [205]; зрительный анализ сложных геометрических фигур [167]; методику "четвертый лишний" [91]; исследование синкинезий [180]; запоминание и воспроизведение девяти геометрических фигур [22]; запоминание и воспроизведение небольшого расска­за [91]; диагностический обучающий эксперимент [292] ; мотор­ную пробу Шварцландера, направленную на выявление уровня притязаний [39]; социометрию [253]*

В групповом обследовании использовались такие методики, как графический диктант [49]; графическая проба [205]; корректур­ная проба Пьерона — Рузера [292]; пиктографический тест "ри­сунок школы" [25]; кинетический рисунок семьи (КРС) [29]; ри­суночный тест "дом — дерево — человек** (ДДЧ) [29] .

Уровень выраженности отдельных мотивов и особенности об­щения с "чужим11 взрослым оценивались с помощью метода экс­пертных оценок. Учителю, родителям и воспитателю группы продленного дня (экспертам) по результатам беседы с ребенком предлагалось оценить (по шестибалльной шкале) уровень выра­женности таких показателей его готовности к общению с "чужим" взрослым в ситуации обучения* как положительное отношение к взрослому, умение выполнять задание по его инструкции, соблю­дение правил и норм общения- В качестве дополнительного по­казателя способности выполнять задание по инструкции взрос­лого использовался результат "графического диктанта*1. Для оценки мотивов учения тем же экспертам предлагалось проран-жировать шесть высказываний каждого ребенка, характеризую­щих особенности поведения детей дошкольного возраста (метод экспертных оценок на основе ранжирования установленных по­казателей). Каждое высказывание соответствовало одному из мо­тивов учения: учебно-познавательному, социальному, оценочно-му, позиционному, внешнему, игровому. Уровень сформирован­ное™ вводных навыков" (звукового анализа слова, счета в пре­делах десяти, навыков учебной работы) оценивался учителем по предложенной схеме.

В качестве дополнительных факторов, влияющих на успеш­ность обучения, использовались два интегральных показателя: био-

162

Таблица 2,1. Учебно-важные качества, отнесенные к отдельным блокам психологической системы учебной деятельности

логических условии развития и социальных условии развития. Первый из них включал следующие параметры: возраст ребенка к началу обучения в школе; состояние здоровья (определялось на основании критериев, разработанных Институтом гигиены детей и подростков) [181]; количество дней, пропущенных по болезни в период обучения; функциональное состояние нервной системы (определялось по рисуночным пробам) [29], Второй интегральный показатель отражал данные о возрасте, образовании и уровне ква-

6*

163

лификации родителей и субъективную оценку ребенком семей­ной ситуации, определяемую по рисуночной пробе КРС [29] -