Материал: Шадриков В. Д. - Психология деятельности и способности человека

Но зачастую> подарив игрушку, взрослые забывают о ребен­ке или даже дарят ее через ребенка себе: она (игрушка) понра­вилась ему (взрослому) и в этом случае они охотно будут играть сами (без ребенка).

Предоставленный сам себе, наедине с игрушками ребенок не играет, поскольку он еще не умеет играть- Играть надо учить, В игре отражен взрослый мир, воплощены способности тех, кто де­лал игрушку, отражены определенные социальные роли. Чтобы играть, ребенок должен обладать теми знаниями и умениями, ко­торые предполагает игрушка. Таким образом, и здесь очевидна необходимость совместной деятельности Р

Взрослый — творец ребенка. Но со-творить ребенка возмож­но только в совместной деятельности с ним.

Совместная деятельность ребенка и взрослого не ограничива­ется дошкольным периодом, игрой, она органически прорастает в учебную деятельность- Несомненно, что в учебной деятельно­сти распределение функций между учеником и учителем не ос­тается неизменным. Это касается отдельных компонентов деятель­ности и различных этапов научения- Но взаимодействие учени­ка и учителя присутствует постоянно- Чем же характеризуется это взаимодействие? Данная область педагогики слабо разрабо­тана, и мы коснемся лишь некоторых проблем*

137

Прежде всего рассмотрим проблему цели- Как известно, об­щая цель является фактором, объединяющим действия людей в совместную деятельность (мы не будем здесь касаться общих це­лей образования, а останови мел на цели конкретного урока). Какая же общая цель может быть у ученика и учителя на уро­ке? Она заключается в том, чтобы ученик решил определенную учебную задачу. Но как мы уже отмечали, организующим фак­тором в раннем возрасте выступает вектор мотив-цель: мотив ре­бенка — цель взрослого. Цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, которую он проектирует в соответствии с этой целью, должна стать целью ученика. Это возможно в процессе осознания личностного смысла учебной задачи и ее принятия как личностно-значимой. Но этого можно достичь только тогда, ко­гда учебный процесс будет отвечать на тайны бытия ребенка на каждом этапе его жизненного пути.

Условием успешной организации совместной учебной дея­тельности является сложно структурированное и организованное поле мотивов-целей, отображающее мотивы учения на простран­ство учебных задач. Разработка такого пространства по каждо­му учебному предмету — одна из актуальных психолого-педаго­гических задач. Сейчас это делает сам учитель (если делает) на уровне мастерства ремесленника.

Важным фактором совместной деятельности является язык. По своей природе язык многозначен. Но, к сожалению, это дос­тоинство в учебном процессе часто обращается в недостаток. Учитель должен добиваться однозначного понимания терминов и понятий, использующихся при постановке задач и организации условий учебной деятельности.

Совместная учебная деятельность особые требования предъяв­ляет к способам достижения цели. Эти способы, естественно, из­вестны учителю, и он должен стремиться к тому, чтобы у учени­ка они были сформированы еще до постановки проблемы. Только в таком случае будут созданы необходимые условия для решения учебной задачи. На поздних этапах обучения, в старших классах» нахождение самого способа решения задачи может стать целью учеб­ной деятельности, но на начальных этапах обучения формирова­ние учебных действий должно носить опережающий характер.

В совместной деятельности ученик и учитель пользуются об­щим фондом информации- Это информация, которой располага­ет учитель- Для того чтобы ученик смог использовать эту инфор­мацию, надо научить его задавать вопросы. В то же время учи­тель должен обращаться к жизненному опыту ученика, т,е, посто­янно его изучать и включать соответствующую информацию в свой

138

фонд знаний- В процессе обучения совместный фонд информации развивается и общий фонд информации пополняется из других ис­точников и базы академических знаний. Учитель должен посте­пенно подключать ученика к этим источникам информации*

Общим требованиям распределения функций подчиняется и оценка результатов учебной деятельности ученика. На начальных этапах обучения учитель оценивает результаты учебной деятель­ности , поступки ученика и показатели его развития- Постепен­но у ученика должны формироваться навыки самооценки, пре­жде всего с нравственных позиций, затем по отношению к учеб­ной деятельности и ее результатам и, наконец, самооценка сво­их способностей, своей индивидуальности.

Обязательным компонентом совместной деятельности являет­ся подражание-Природа наградила все живое бесценным даром — даром подражания- Именно благодаря этому животное усваивает видо­вые навыки и становится самим собой. И именно подражание ле­жит в основе развития ребенка. Педагогика, психология с уди­вительной легкостью проходят мимо этого уникального явле­ния. Может быть, мы до настоящего времени не имеем полноцен­ной теории воспитания только потому, что не придаем должно­го значения подражанию -

Чаще всего подражание рассматривают как курьез, как забав­ный момент в поведении ребенка. "Посмотрите-ка! — восклица­ет мама, — Наша Алена пробует стирать, совсем как я"; или: "про­бует полоть траву на грядке, она видела это сегодня"; или: "тре­бует, чтобы ей дали вилкуt и она ела, как взрослая" и т.п* Та­ких примеров множество, из них просто состоит жизнь ребенка. В связи с проблемой подражания полезно обратиться к данным, полученным известным итальянским нейрохирургом Дельгадо. В процессе операций, которые он проводил на головном мозге, раз­дражение различных его участков приводило к ярким воспоми­наниям, воспроизведению образов прошлого у оперируемых. Можно сказать, что "прокручивались" как бы записанные на плен­ку целые эпизоды из жизни человека.

На основе подобных фактов было высказано предположение, что человек запоминает практически все, что видит, но не все мо­жет вспомнить, воспроизвести.

Полезно также вспомнить широко известный факт: человек прежде всего забывает то, что он запомнил в последнюю очередь; старики дольше всего помнят то, что относится к детству.

Сопоставляя эти факты, можно предположить, что наиболее полно и прочно запоминаются впечатления детства,

139

В памяти ребенка запечатлевается все. И воспоминания детства остаются с ним на всю жизнь* Об этом следует помнить взрослому.

С определенной долей условности можно сказать, что личность ребенка "формируется" взрослыми, их поведением- Ребенок видит, что и как делает взрослый, и, повинуясь могучему закону приро­ды — закону подражания, стремится повторить то, что он видит.

Но возможности ребенка ограничены, и он не в силах воспро­извести все, что видит* Однако он стремится это сделать. Имен­но здесь скрыта главная тайна развития ребенка- Подражание — тот механизм, который делает человека человеком> если он раз­вивается в обществе людей- И очень важен объект подражайия.

В случае, когда взрослые испытывают трудности с воспита­нием, следует прежде всего определить, кому подражает ребенок.

При этом необходимо помнить, что ребенок запечатлевает поведение взрослых, когда он еще не может ни говорить, ни по­вторить увиденного в действии. Но то, что он уже увидел, он стре­мится воспроизвести. Запечатление и воспроизведение в слове, дей­ствии, поступке может разделять большой промежуток времени. Именно поэтому многие действия ребенка часто кажутся спонтан­ными, они удивляют, а часто и возмущают взрослых. Но помня> что это подражание, взрослый должен найти причину тех или иных поступков ребенка: она — в окружении ребенка. Взрослый "бог" и творит ребенка по своему образу и подобию, причем час­то не подозревая об этом. Необходимо помнить, что в детстве за­кладываются самые прочные основы, которые бессознательно действуют в течение всей жизни человека* Их можно заглушить, замаскировать последующим воспитанием, но никогда нельзя стереть из памяти.

Искусство воспитания ребенка — искусство создания образ­цов для подражания.

Ребенок раскрывает для себя мир через свою деятельность, а в деятельности он копирует взрослых, в первую очередь родите­лей. В этой деятельности развиваются его способности*

Для того чтобы обеспечить развитие ребенка, взрослые (роди­тели) должны соблюдать два условия:

— не ограничивать стремления ребенка к подражанию, к ко­пированию бытового поведения окружающих его близких, хотя часто это может? и доставлять неудовольствия, требует затрат времени- Например, если ребенок решит постирать, как мама или бабушка, он наверняка прольет воду, будет стирать то, что вовсе не нуждается в стирке. Но следует поощрять эти действия, нель­зя гасить естественного стремления ребенка, разрушать природ­ный механизм развития;

140

— стремиться создать условия для подражания* соответствую­щие возможностям ребенка. Например, чем меньше возраст ре­бенка, тем более крупные (но легкие) предметы следует ему предлагать для манипулирования- Работа с мелкими предмета­ми, требующими тонкой координации, для маленького ребенка еще невозможна, поскольку у него не развиты соответствующие группы мышц.

Высказанное положение противоречит бытующему мнению о том, что чем младше ребенокt тем меньше по размерам должны быть игрушки- Размеры игрушек надо уменьшать постепенно, по мере формирования тонкой моторики, создавал условия для ее формирования. В частности, наборы для игры типа "Кухня", "Доктор", "Парикмахер'1 и т.д. предназначены для детей старше­го дошкольного возраста.

Подражание взрослым, копирование их деятельности являет­ся основным фактором умственного развития ребенка Здесь сле­дует обратить внимание на еще одно распространенное заблужде­ние- Многие считают, что умственное развитие связано с обу­чением чтению, счету и т.д. Но необходимо помнить, что внача­ле мышление ребенка связано с овладением своим телом, с мани­пуляциями с предметами окружающего мира. Мышление разви­вается прежде всего как предметное. Поэтому именно физическая культура, предметные действия служат в первую очередь источ­ником развития мышления ребенка. А подражание, являясь фун­даментальным законом природы, обеспечивает это развитие. Так же как способности развиваются в подражании взрослым в их дея­тельности, так же усваиваются и нравственные нормы поведения.

В раннем возрасте подражание как бы естественно продолжа­ет фиксировать формы поведения, развивает их. Оно включает в себя и стремление делать (мотив), и образ цели деятельности, и реальный опыт делания. Оно фактически воплощает в себе доб­родетель, связанную с созданием нового человека.

С возрастом это подражание-добродетель ослабевает- Другие мотивы начинают определять поведение человека. Но подража­ние не исчезает совсем, оно приобретает качественно новые фор­мы. Подражание пронизывает всю жизнь человека: ученик под­ражает учителю; молодежь подражает кумиру; начинающий ху­дожник копирует творение великих, подражая им в поисках са­мого себя (то же можно сказать и о писателе, композиторе, скульпторе); конструктор копирует творения природы, иаучая ее.

Подражание — это закон природы, и, как любой закон, его невозможно отменить, его можно только познать и использо­вать во благо растущему ребенку -

141

Но следует помнить и о границах могущества подражания- Оно способно сотворить новую личность по образу копируемой, но соз­дает не творца, а "ремесленника"- Ремесленник в хорошем зна­чении этого слова — мастер высокого искусства исполнения. Но, как говорил еще Аристотель, разница между ремесленником и учеником состоит в том, что первый знает, как надо делать, вто­рой» почему надо делать именно так. Подражание позволяет ко­пировать поведение и образцы деятельности, но не раскрывает за­конов деятельности. И этим обозначены его границы.

На основе подражания строятся все наглядные методы обуче­ния. Но ученик стремится подражать и личностным особенностям поведения учителя. Правда, это предполагает взаимную симпа­тию, принятие учеником личности учителя.

Наконец, завершая краткое рассмотрение проблем совместной деятельности» назовем еще одну проблему — психологической со­вместимости учителя и ученика- До недавнего времени эта про­блема в основном разрабатывалась в инженерной психологии [66, 192 и др,]- С позиций авторитарной педагогики подняться до утверждения, что учитель может (хотя бы психологически) не со­ответствовать ученику, было практически невозможно.

Однако эмпирические данные накапливающиеся в психоло­гии, в сочетании с идеями гуманистической этики привлекали внимание психологов и педагогов к данной проблеме. Можно ска­зать, что в настоящее время проблема стилевого психологическо­го соответствия ученика и учителя хорошо осознана в психоло­гии, но она еще не нашла практического разрешения. Необходи­мы дальнейшие психологические исследования в этом направле­нии и разработка новых педагогических технологий, учитываю­щих феномен психологической совместимости.

2.5* ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧЕБНОЙ деятельности

Мотивация учебной деятельности

Генезис мотивации активности ребенка. Глубокий знаток че­ловека Л-Н.Толстой писал; "От меня до 5-летнего — один шаг; от 5-летнего до новорожденного — дистанция огромною размера" [247, с. 330],

142

Чем же объясняется столь большая разница в темпах разви­тия личности?

Очевидно, интенсивное развитие ребенка обусловлено рядом причин- Остановимся на одной из них, В чем главная особенность в отношениях ребенка и родителей от рождения до двух лет? В этом возрасте ребенок еще не умеет говорить. И я смею утверждать, что это для него большое благо. Взрослый ничего не может ска­зать ребенку, но он хорошо понимает, что у ребенка есть опреде­ленные потребности, которые он может высказать только плачем.

Не имея возможности побудить ребенка к действию словом, воздействовать на него словом, взрослый вынужден создавать ус­ловия, соответствующие потребностям ребенка в текущий момент жизни. Поэтому поведение ребенка строится на основе собствен­ной мотивации, его действия направлены на удовлетворение соб­ственных потребностей- Это "золотое время" в развитии ребенка, когда нет элементов насилия в воспитании- Именно этот фактор и определяет такую высокую эффективность развития, которой человек уже больше не достигает в своей жизни- Соединение мо­тивации и действия, направленного на ее удовлетворение, явля­ется необходимым условием научения и в раннем возрасте, ко­гда взрослый руководствуется желаниями ребенка, также усло­вия сопровождают ребенка постоянно- Именно это позволяет достичь поразительных результатов развития.

В возрасте двух лет ребенок овладевает речью и уже может общаться с родителями, И здесь взрослые совершают первую ошибку, вступая на роковой путь забвения потребностей ребен­ка. Организуя поведение ребенка, взрослые (родители) все чаще и чаще вместо того, чтобы создать условия для удовлетворения потребностей ребенка, говорят ему "нельзя". Пока еще взрослые исходят из потребностей ребенка, но уже ограничивают их* И чем более взрослым становится ребенок, тем большие ограничения на­лагаются на его поведение. А внутри "нельзя" уже пробиваются ростки новых отношений. Переломным пунктом становится по­ступление в школу. Здесь четко и явственно на смену "хочу" и "нельзя" приходит суровое и сухое "должен". Если в "нельзя" еще присутствуют желание ребенка, его стремления, хотя они и ог­раничиваются (но не истребляются, не иссушаются), то в суро вом "должен" желанием ребенка пренебрегают, его стараются не замечать, а если и говорят, то как о чем-то второстепенном. Мо­тив превращается в фантом. А вместе с этим и истинная педаго­гика, основанная на мотивах ребенка, превращается в фантомную педагогику, педагогику, из которой исчезает живой ребенок, ибо не может быть живого человека без желаний.

143

Ребенок никому и ничего не должен! Ребенок, как Солнце, весь мир вращается вокруг него. Его поведением двигают личностно-эначимые мотивы*

Таким образом, в жизни ребенка можно выделить три этапа: на первом этапе развитие ребенка определяется его желанием, на втором эти желания ограничиваются, а на третьем предаются заб­вению. "Хочу", "можно", "должен" — вот три основы развития* И, как показывает жизнь, на каждом последующем этапе эффек­тивность развития снижается•

Наиболее часто сторонники теории "долженствования" в ка­честве основного довода в пользу своей теории, говорят: "Мало ли чего захочет ребенок? Разве можно все позволять!" Для неко­торых этот довод звучит убедительно. Но здесь следует задать во­прос: "А что может захотеть ребенок?" И ответ на него разруша­ет доводы сторонников теории "долженствования". Ребенок мо­жет захотеть только то, что он усваивает от взрослых* иа тех со­циальных отношений, которые он наблюдает в окружающей дей­ствительности. Желания ребенка не возникают из ничего. Они есть отражение жизни (бытия), А если ребенок хочет то, что взрослый считает нежелательным, надо искать причину в себе. Ребенок чист в своих помыслах- Грешные желания у него появляются от по­знания взрослой грешной жизни, И вместо того чтобы сделать жизнь чище, взрослые, искушая ребенка, стремятся исправить свои грехи путем запрета.

Однако "запретная" педагогика неэффективна по своей сути, так как ее цель в том, чтобы исправить не первоисточник, а след­ствие, &га педагогика аморальна, поскольку она перекладывает грехи взрослых на ребенка и наказывает его за это. Таким обра­зом, ясно, что доводы "запретной" педагогики не выдерживают критического анализа.

Рассмотрим понятие "долг"* Данное понятие лежит в основе многих нравственных и гражданских норм. Подтверждением этого служат государственные кодексы различных времен и ре­лигиозные каноны (Библия, Коран и др*)-

Однако дело в том, что понятие долга, являясь в своей сущ­ности "общественно значимым", действенным будет только тогда, когда оно станет для человека "личностно-значимым", когда не­соблюдение нравственных и гражданских норм человек осозна­ет как свою ущербность.

Ребенок может хотеть соблюдать нравственные и гражданские нормы, стремиться к их соблюдению и совершенствованию.

Формирование этого желания является основой воспитания добродетели, т-е. желания делать добро, умения делать добро и

144

реального совершения добродетельных поступков. Воспитание добродеятелей и добродетели — высшая цель, которой должны руководствоваться родители и учителя. "Долг" необходимо рас­сматривать не как принуждение, а как внутреннюю потребность совершать добродетельные поступки* А раз это внутренняя потреб­ность, то и формировать ее надо, опираясь на желания ребенка, а не на принуждение*

Принуждение к добродетели абсурдно, поскольку принужде­ние не воспитывает стремления руководствоваться нравствен­ными и гражданскими нормами в поведении.

Следовательно, педагогика не может исходить из "долга" как основы воспитания* ибо сам "долг", в чем мы уже убедились, есть следствие воспитания, основанною на желании.

Конечно, в организации общественной жизни допускаются при нужде ние, страх наказания- И ребенок может строить свое по­ведение в соответствии с гражданскими и нравственными норма­ми, руководствуясь в своих поступках мотивом страха наказания (Божьего, гражданского, уголовного). Но в этих случаях мы име­ем дело уже со следствиями несостоявшегося воспитания.

Очевидно, общество может использовать такой вариант, но пе­дагогика должна основываться на другой концепции — желании воспитуемого-

Сегодня необходимо обратиться к новой философии образова­ния и к новой педагогике- Для этого нужно ответить на следую­щий вопрос: в чем заключается тайна бытия для ребенка на ка­ждом этапе жизненного пути?

Это главнейший вопрос педагогики• В ответе на данный вопрос заключается и решение проблемы мотивации учения, ибо оно становится личностно-значимым, и решение проблемы содержа­ния образования и, наконец, метода обучения- В этих условиях действительно можно будет реализовать идею ученик — субъект деятельности, так как при л ичностно-значимом учении, связан­ном с личностно-значимым содержанием, объясняющим бытие са­мого ученика, последний не может не быть активным. Потеряв связь с интересами ребенка, поставив задачу ввести его в мир аб­страктного научного знания, педагогика стала худосочной и бес­сильной. Вернуться к интересам ребенка — это значит дать жизнь его ненасытному аппетиту познания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом.

Мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно зна­чимое преобразовать в личностно-значимое. Личностная значимость должна распространяться прежде всего на учебную деятельность. На пути от непосредственного желания к мотивам сознательного

145

учения, связанным с осознанием его задач» происходит смена ве­дущих мотивов, изменяется их иерархия- Эти мотивы изменяют­ся и до отношению к отдельным предметам, отдельным темам, по отношению к отдельным учителям и учебным коллективам. За­дачи, которые ставятся перед учеником, должны быть им не только поняты, но и приняты как личностно-значимые. Как писал С.Л.Рубинштейн [218, с. 604]:

Уровень сознательности существенно определяется тем, насколь­ко личностно-эначимым для учащегося оказывается то, что объек­тивно общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной сто­роны, предполагая понимание объективно значимого содержания нау­ки, искусства ит.д., такое личностное отношение к объективно зна­чимому в свою очередь существенно обусловливает его освоение и по­нимание.

В условиях осознанного учения в качестве мотивов могут выступать и непосредственный интерес к задаче, и осознание важ­ности получаемых знаний в жизни сегодня и в будущем, и стрем­ление утвердиться среди товарищей, испытать и проявить свои способности, утвердиться в иерархии социальных отношений в классе, получить одобрение учителя и родителей.