Материал: Шадриков В. Д. - Психология деятельности и способности человека

2*3, Гошшность детши к обучению

Проблема готовности детей к школьному обучению прежде все­го рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д.Упшнский. Изучая психологические и логические основы обу­чения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображе­ния, мышления и установил, что успешность обучения достига­ется при определенных показателях развития этих психических функций [251]- В качестве противопоказания к началу обучения К*Д.Ушинекий назвал слабость внимания, отрывистость и бессвяз­ность речи, плохой "выговор слов"*

Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятель­ности внес Л-С-Выготский. Прежде всего необходимо отметить, что Л.С.Выготский не отрывал школьного обучения от предыду­щего этапа развития- Именно в дошкольный период формируют­ся предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит ин-

128

тенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления [54], Нам хотелось бы обратить внимание на следующие два момента в работах JLCВыготского, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенно­му типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обу­чения. Вместе с тем Л*С*Выготский указывал, что успех обуче­ния обусловливается не столько изменениями отдельных функ­ций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений-Как было показано на примерах освоения предметной профессио­нальной деятельности (глава 1), этот момент является действи­тельно узловым в формировании психологической системы дея-тельности-

Вместе с тем Л.С.Выготский подчеркивал, что уровень разви­тия психических функций есть лишь предпосылка для школьно­го обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.

С-Л.Рубинштейн, не рассматривая специально проблему го­товности к школьному обучению, прежде всего отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал [218, с. 30]: "Поскольку продвижение детей с одного уров­ня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения.» Надо изучать ребенка, обучал его". С.Л.Ру­бинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие иг­ровой деятельности- Поэтизируя игру, С.Л.Рубинштейн писал [218, с. 588]:

Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серь­езной и трудной проблемой для ученой мысли... Что же такое игра — доступная для ребенка и непостижимая для ученою?

Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ре­бенка, - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмыслен-ных действий, объединенных единством мотива,

С. Л-Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практи­ческой деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к ок­ружающей действительности- "Игра человека — порождение дея-

5 — 551 129

тельности, посредством которой человек преобразует действитель­ность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность" [там же, с- 589]. На­ходясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью, учебная деятельность является порождением и развитием игровой деятельности и предпосылкой* фундаментом трудовой деятельно­сти. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает прежде всего в мотивации-

Как мы отмечали выше, в игре, в совместных действиях взрос­лого и ребенка мотив исходит от ребенка* а цель — от взрослого. В трудовой деятельности мотив может не совпадать с целью дея­тельности, выходить за рамки деятельности. В игре ребенок де­лает то, что ему интересно* в трудовой деятельности человек де­лает не только то, что интересно, но и то, что нужно или долж­но сделать "независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности". Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в иэ-мененном виде трудовой деятельности*

На что можно опереться в этом процессе? Дело в том, что иг­ра, связанная с конкретной практической деятельностью, несет в себе опосредованные мотивы, связанные с ролью конкретной практической деятельности в системе реальных отношений. Ре­бенок не осознает непосредственных мотивов деятельности вра­ча, но он видит* как прислушиваются к врачу, как его ждут, как к нему внимательны и уважительны. И ребенку хочется стать та­ким же, хочется оказаться в его положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне стать мотивацией учебной деятель­ности, это и есть предпосылки мотивации учебной деятельности. В дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, соци­альные контакты и роли становятся мощным мотиватором (или стрессором) для ученика. Но здесь важно отметить, что в учеб­ной деятельности, как и в игровой, следует тонко использовать "эффект роли" в качестве мотива деятельности.

Характеризуя особенность игры, С,Л,Рубинштейн указывал, что определяющая ее сущность "состоит в том, что мотив игры заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, ко­торые обычно дает данное действие в практическом неигровом пла­не, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результа­ту, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, во­обще для играющего, сторон действительности11 [там же, с- 590]. Акцент внимания на переживаниях действительно отражает важную сторону игры, но было бы ошибкой пренебрегать ее ре­зультативной стороной- Результат игры, особенно в дошколь-

130

ном возрасте» не говоря о более старших возрастах, определяет социальный статус играющего и поэтому следует так организо­вать игру, чтобы играющий, не терля ее очарования, все в боль­шей мере осознавал значение ее результата. Необходимо посто­янно обращать внимание не только на вектор мотив-цель, но и на вектор цель-результат.

Осознание триады мотив — цель — результат является важ­ной предпосылкой успешности овладения учебной деятельностью. Цель деятельности, превращаемая в учебную задачу, принимае­мую учеником, преобразует обучение в учебную деятельность*

Формируя предпосылки учебной деятельности, игра таит в се­бе и провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на ус­пешности обучения. Среди ник прежде всего нужно отметить смещение в игре дели деятельности на смысл действия. Действи­тельно, в игре не всегда важен практический результат, поэтому игровые действия становятся скорее "выразительными и семан­тическими актами, чем оперативными приемами. Они должны ско­рее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл дейст­вия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещ­ного результата" [218Т с* 591]. Смысл такого способа реализации цели заключается в том, что снимается "противоречие между бы­стрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющих мо­тивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных воз­можностей" [там же, с. 591]. Но здесь же скрыта и большая опас­ность остаться на уровне смысла, в то время как учебная деятель­ность специально направлена на овладение знаниями, умениями и навыками, специальными приемами и техниками. Именно не­обходимость овладения знаниями и операционными приемами предъявляет требования к уровню развития психических функ­ций ребенка- При этом, конечно, следует помнить, что учебная дея­тельность не надстраивается над игровой, используя определен­ный уровень развития восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней происходит даль­нейшее развитие всех качеств личности.

Говоря о готовности к школьному обучению, большинство ис­следователей в качестве основного фактора выделяет произволь­ность психических процессов. Фактически речь идет о возмож­ности управления своими психическими процессами.

Данное положение безотносительно к школьной готовности фундаментально разрабатывалось Л.С,Выготским [55, т. 3], а в дальнейшем нашло отражение в работах А-Н,Леонтьева (по от­ношению к мотивам) [154], ЗрМ»Истоминой {по отношению к за­поминанию) [104, 105], Л,С,Славиной (по отношению к интеллек-

5*

туальной активности — пассивности) [231], А.В.Запорожца (по отношению к движениям) [94].

Большое количество исследований посвящено готовности к обу­чению, рассматриваемой с позиции соответствия психического раз­вития ребенка содержанию, методике и условиям обучения. Го­товность к обучению определяется, с одной стороны, генетически­ми программами развития организма и психики, с другой — пред-шествующими условиями жизни ребенка, индивидуально нако­пленным опытом и знаниями.

Здесь проблема заключается не в параллельном рассмотрении биологического и психического развития, не в их противопостав­лении, а в их целостном изучении.

При таком подходе выделение определенного набора качеств, навыков и знаний, необходимых для успешного обучения, несо­мненно, весьма полезно, В такие наборы включают способности, коммуникативные умения, характерологические черты, эмоцио­нальность, нравственные качества. Если их проанализировать вни­мательно, то оказывается* что они включают качества личности в том или ином объеме, в зависимости от теоретической позиции автора и его методической оснащенности.

Стихийно в этом подходе появилась естественная точка зрения на индивидуальный характер любой деятельности. Однако в этой стихийности содержатся основания ошибочных суждений. Мож­но выделить по крайней мере два наиболее распространенных.

В большинстве исследований учебная деятельность выступа­ет как новый этап в жизни ребенка. Известны попытки даже обос­новать эту идею теоретически. При этом в подобных исследова­ниях забывают, что ребенок обучается с момента рождения. Этот процесс непрерывен, он постоянно обогащается но вымя техника­ми, но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из предшествующего, развитие происходит по­стоянно, условия для решения новых задач создаются на пред­шествующих этапах развития. В противном случае ребенок бу­дет поставлен в фрустриругощую ситуацию, деформирующую ха­рактер и задерживающую развитие.

Нельзя преувеличивать "нового качества" школьного обуче­ния- Таковым оно становится, если пренебречь принципом непре­рывного развития и обучения.

Сказанное позволяет сформулировать и второй недостаток ме­ханического соотношения качеств ребенка и требований деятель­ности. Гуманистическая педагогика и психология настойчиво ут­верждают, что должен рассматриватьсл не ребенок длл деятель­ности и далее не деятельность для ребенка, а необходимо испове-

132

доватъ принцип индивидуальной деятельности. Учебную деятель­ность следует рассматривать как искусство, как выражение ин­дивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потен­циям человека* Учебная деятельность должна завершать незавер­шенную природу человека (Аристотель, Спиноза), В раскрытии воз­можностей человека и заключается смысл образования.

Но такой подход к задачам учебной деятельности требует не оценки уровня развития качеств личности, здесь требуется пре­жде всего выяснить, какими качествами характеризуется личность, чтобы построить процесс развития и раскрытия потенций этой лич­ности, В обучении должен превалировать не нормативный способ учебной деятельности, а ее индивидуальное выражение.

Еще раз отметим, что сказанное не отрицает полезности диаг­ностики настоящего состояния личности. Подобного рода проце­дуры необходимы для того, чтобы знать, с кем учитель имеет де­ло- Но вывод должен быть не о "готовности — неготовности", а о путях построения образования- Педагог должен располагать на­бором технологий обучения и использовать их в зависимости от индивидуальных качеств ученика. Ученика надо учить такого, ка­ков он есть, а не "подгонять" его под стандарт образовательной тех­нологии. Но это* конечно, требует превращения педагогической деятельности в искусство, выработки высокой меры мастерства.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что при определении "готовности" к школьному обучению необходимо учитывать сис­темный характер проявления индивидуальных качеств в деятель­ности, а также неравномерность и гетерохронность развития от­дельных качеств личности.

Чтобы понять индивидуальную деятельность, в том числе учебную, и построить общую психологическую теорию деятель ности, необходимо провести исследования совместной деятельно­сти, поскольку во многом ее закономерности являются ключом к пониманию индивидуальной деятельности. Выполняя систем­ный анализ учебкой деятельности, необходимо обратиться к ис­токам совместной деятельности ребенка и взрослого.

133

Бог сотворил человека по образу Своему и по подобию Своему. Но но-настоящему богоподобным Адам стал, вкусив только пло­дов от древа познания [33, с, 22]. И каждый ребенок, появляясь на свет в образе человеческом, еще должен стать человеком. А творцом является он сам и Взрослый (учитель, родитель). Взрос­лый совместно с ребенком со-творяют в нем человека. И если Бог, сотворяя человека, вызвал его из небытия, совершил акт творче­ства, то Взрослый со-творяет человека из новорожденного, про­буждая творческие силы, заложенные в ребенке, и развивая их в совместной деятельности,

С чего же начинается эта богоподобная деятельность? В чем ее сущность и таинство?

Посмотрите, как беспомощен новорожденный! Беспорядочные и бесцельные движения ручками и ножками- Но через 2-3 ме­сяца пробудятся созидательные истоки активности ребенка. Они прежде всего заключены в стремлении к овладению предмет­ным миром* Но до этого ребенок должен овладеть своим телом, развить способность совершать целесообразные движения.

Замечательный советский психолог Н.А.Бернштейн с матема­тической точностью рассчитал всю сложность построения движе­ния. В движении человек превзошел все известные машины. В процессе выполнения движения ребенок вынужден преодолевать огромное число степеней свободы. Он решает сложнейшую дви­гательную задачу. А раз это задача, то упражнение в ее решении приводит к развитию интеллекта.

Но парадокс заключается в том» что ребенок, обладал огром­ным потенциалом, ничего не может. Его мозг потенциально мо­жет все, но ничему не обучен. Осуществляя движения, ребенок учит свой мозг. Лучше и легче это происходит, когда ребенок осу­ществляет действия с предметом (предметные действия), но он не может их выполнить, не научившись.

В этот критический момент ему на помощь должен прийти взрослый. Чудо педагогики этого возраста заключается в распре­деленном действии, в совместной деятельности ребенка и взрос­лого. Любое действие вначале должно выполняться как совмест­ное, и постепенно взрослый передает свое умение ребенку. Необ­ходимо вначале вместе держать ложку, вместе надевать кольца на пирамидку, вместе катать тележку — все делать вместе. Но постепенно любое действие ребенок все в большей мере выполня­ет самостоятельно и в конечном итоге полностью овладевает им.

Подобная ситуация возникает, когда проводится перезапись информации с дискеты на дискету в персональном компьютере. Информация, занесенная на одном носителе, передается на дру-

134

гой с помощью технической системы, В нашем случае жизнен­ный опыт взрослого передается ребенку с помощью совместного предметного действия* Процесс передачи здесь опосредуется дея­тельностью (мозга) ребенка, а следовательно, гораздо сложнее.

В начале жизни (до года) ребенок еще не играет в полном смыс­ле этого слова. Он скорее стремится к овладению предметным ми­ром, стремится непроизвольно, природно, всеобъемлюще, неуме­ло, В го стремления сводятся к манипуляции предметом: взять предмет, попробовать его на вкус, потрясти, опустить (бросить). Переоценить это стремление невозможно. В этих манипуляциях сотворяется человек, ребенок овладевает миром, овладевает сво­им телом. Он учит свои руки, развивает способности, формиру­ет интеллект-Недооценка предметного действия характерна для школьной дидактики. Она проявляется в односторонней оценке физиче­ской культуры и трудового обучения* которые рассматривают пре­жде всего как средство воспитания здоровой и трудолюбивой личности, владеющей определенными навыками. И при этом за­бывают о другом, не менее главном- В движении., в действии раз­вивается интеллект человека (в психологии его называют сенсо-моторным интеллектом). Обеднив жизнь ребенка движениями, мы задерживаем его умственное развитие- Эту истину надо знать ка­ждому родителю и воспитателю- И так же, как упустив наибо­лее благоприятный (сенэитивный) период в развитии членораз­дельной речи, мы не сможем компенсировать это отставание в бо­лее позднем возрасте (о чем свидетельствуют трагические случаи "воспитания" детей зверями), точно так же, обеднив жизнь ре­бенка движением в раннем возрасте, мы задержим его интеллек­туальное развитие. Заметим только, что ребенку следует предла­гать совершать не просто движения, а "решать" двигательные за­дачи* Намеченная линия развития будет затем продолжаться всю жизнь. Мы же останавливаемся на раннем возрасте.

Как мы уже отметили, в раннем возрасте действия ребенка с предметами представляют собой бесцельные манипуляции. Ребе­нок не знает ни свойств предметов, ни возможностей взаимодей­ствия с ними- Ему нельзя задать цель, и он не владеет своим те­лом* В этот период ведущей становится совместная деятельность ребенка и взрослого. Взрослый должен осуществлять совместные действия с ребенком, помогая ему выполнить то или иное дви­жение • Глубокий смысл этой совместной деятельности заключа­ется в том, что взрослый повинуется желаниям ребенка, его стремлениям к определенным предметам, его стремлениям что-то сделать, скорее всего схватить предмет- Взрослый выполняет

135

желания ребенка, но формирует для себя цель, соответствующую

этому желанию. Мотив ребенка, а цель взрослого. Если в инди­видуальной деятельности взрослый осуществляет действие под влиянием вектора мотив — цель, то в совместной деятельности мотив исходит от ребенка, а цель от взрослого. Далее они (ребе­нок и взрослый) стремятся к одной цели, выполняя совместное действие. Но взрослым движет цель, а ребенком — мотив. Взрос­лый знает, как надо делать, а ребенок не знает и не умеет. По­этому взрослый должен совместно с ребенком осуществлять дей­ствие: захват предмета, перенос его из одного места в другое, ма­нипуляция захваченным предметом. Когда элементарные навы­ки удержания предмета сформированы, взрослый должен присту­пить ко второму приему — создавать условия для выполнения дей­ствия, реализующего мотив: пододвинуть игрушку, повернуть ее так, чтобы ее легче было взять, поддерживать ее и т-д. Из совме­стного действия и создания условия для его выполнения склады­вается педагогика раннего возраста — -чудесная, изобретательная, настойчивая, кропотливая, сложная, освященная любовью, тер­пеливая я созидающая.

На первом этапе совместную деятельность ребенка и взросло­го можно уподобить разучиванию алфавита движений* Конечно, "букв" здесь гораздо больше, чем в языке, и учить этот "букварь" сложнее — часто многие движения-буквы мы учим всю жизнь. Это говорит о сложности педагогической задачи. Но если буквы алфавита при обучении грамоте ребенок целенаправленно изуча­ет под руководством учителя* то, к глубокому сожалению, бук­вы- движения он в большинстве случаев учит сам. Можно пред­ставить себе, что будет, если ребенка не учить грамоте и сделать вывод, что из-за педагогической безграмотности задерживается развитие ребенка. Задумаемся и содрогнемся от величины того урона, который мы наносим нашим детям. Ничто не может за­менить совместной деятельности ребенка и взрослого!

Проходят месяцы, ребенок растет и развивается. У него по­являются новые возможности, но не следует спешить со сложны­ми игрушками* Игрушки должны соответствовать двигатель­ным возможностям ребенка. Кубики» пирамидки, палочки — все предельно простое и удобное, для того чтобы взять, перене­сти, поставить одно на другое, соединить, приставить и т.д. Но и в этом возрасте взрослый не может прямо задать цель ребен­ку. Его поведение по-прежнему мотивируется естественными стремлениями. Однако арсенал движений можно усложнить и при­ступить пока еще не к строительству или созданию, а к соедине­нию, передвижению, расчленению. Например, полезнее задать

136

цель просто ставить один кубик на другой, а не строить из ку­биков бащню+ надевать на палочку кольца, а не собирать пира­миду, перемещать предмет в пространстве, а не играть в паровоз-Но производя все эти операции (совместно со взрослым), ребенок развивает способности к соединению, разъединению, перемеще­нию- Таким образом формируется мышление, закладываются основы анализа и синтеза, объекта и пространства. И здесь так­же нельзя обойтись без совместной деятельности ребенка и взрос­лого. Просто дав ребенку кубики> пирамидку, палочку и т.д., взрослый только создает ггредпосылки к деятельности* Предостав­ленный сам себе ребенок практически не будет продвигаться дальше стадии манипулирования. Только совместная деятельность сможет придать действиям ребенка целесообразность и активи­зировать процесс его развития. Ребенок сможет многое, если бу­дет это многое делать совместно со взрослым* И нужно немного времени, чтобы он смог это сделать и сам- Но надо, чтобы у ис­токов было двое; Ребенок и Взрослый.

Почти все взрослые любят дарить ребенку игрушки, И на во­прос: "Почему вы так поступаете?" — практически каждый от­вечает: "Так принято. Это же так естественно! Ребенок должен иг­рать . Игра развивает ребенка".