Материал: Шадриков В. Д. - Психология деятельности и способности человека

Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отно­шение к поступающей информации. Из моторкой вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.

Сенсорная концепция предполагает активную познавательную дея­тельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная — активную практическую деятельность учащегося: поиски и испробование подходящих дейст­вий, контроль их результатов и сопоставление с целью.

Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной — регуляторной деятельности психики, Первая подчеркивает информа­ционный, познавательный характер научения, вторая — его деятель­ный целенаправленный характер.

В приведенной выдержке достаточно ярко показана направ­ленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность ка­ждой из них, а с другой — их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как сенсорное, так и мо­торное научение и можно говорить только об их относительном преобладании.

Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) ти­пы адаптивной модификации поведения. Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когни­тивное. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знако­вое научение*

Сущность научения отношениям состоит в выделении и от­ражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов*

119

Научение с помощью переноса "заключается в "удачном" ис­пользовании применительно к новой ситуации тех навыков и вро­жденных форм поведения, которыми уже обладает животное" [108, с* 59]. В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия-

Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведе­ния, при которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот пред­мет обозначает" [там же, с* 62].

У животного интеллектуальное научение представлено в про­стейших формах, у человека оно является основной формой нау­чения и протекает на когнитивном уровне- Выделяют следующие формы интеллектуального когнитивного научения: научение по­нятиям, научение мышлению и научение умениям.

Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отра­жающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов* Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих по­колений-

Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся ум­ственных действий и их систем:, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реально­сти" [там же, с. 7]. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям*

Научение умениям заключается в формировании у учащих­ся способов регулирования своих действий и поведения в соответ­ствии с целью и ситуацией.

В рассмотренной классификации дается достаточно полная ха­рактеристика основных типов научения. Однако правомерны следующие замечания. Во-первых, необходимо уточнить со­держание научения мышлению и определить его сущность как ов­ладение учащимся операциями анализа и синтеза, направленны­ми на отражение бытия "в его связях и отношениях, в его мно­гообразных опосредствованных'* [218, с* 340]. Во-вторых, сле­дует отметить, что при интеллектуальном научении мы имеем де­ло с образованием связей» но "это существенные необходимые свя­зи, основанные на реальных зависимостях, а не случайные связи на основе смежности в той или иной частной ситуации" [там же, с, 341]- . '

120

Концепции научения

Различные концепции научения по-разному объясняют при­роду и механизмы процессов установления связей к (или) реор­ганизации следов прошлого опыта, которые лежат в основе нау­чения. Известные концепции можно разделить на две группы: фи­зиологические и психологические. Первые из них рассматрива­ют научение в рамках чисто физиологических систем* вторые — только на психологическом уровне, оговаривая при этом, что опи­сываемые психологические картины научения имеют свои физио­логические механизмы- В последнее время все большее распро­странение получают психофизиологические и нейропсихологиче­ские концепции научения.

Психологические концепции научения. В этих концепциях внимание исследователей концентрируется на выявлении усло­вий и факторов, способствующих установлению связей и реорга­низации опыта, с последующей интерпретацией возможных ме­ханизмов влияния этих факторов на процесс научения. Большое внимание уделяется содержанию понятий "стимул", "реакция" (Уотсон, Газри), изучается роль эффекта достижения (Торндайк), значение подкрепления в различных формах (Халл), причем подкрепление рассматривается не как состояние удовлетворе­ния, а как процесс ослабления потребности. Именно Халл ввел в теорию научения понятия "потребность" и рассмотрел ее роль в процессе научения. Функция потребности и мотивационная значимость объектов в дальнейшем подробно исследованы в кон­цепции научения Толмена. Достаточно полно исследован вопрос различения процессов научения и исполнения и их соотношения (Лешли, Тол мен, Халл, Нюттен и др,)-

Ранние концепции научения касались в основном либо сен­сорного, либо моторного научения* На более поздних этапах поя­вились теории, при разработке которых преследовалась цель объединить отдельные типы научения в единые схемы и объяс­нить более сложные типы научения. К ним можно отнести тео­рию "опосредования" (Осгуда), теорию уравновешивания (Пиаже), теорию взаимозависимости когнитивных, динамических и реак­тивных процессов (Нюттен), Монпелье, проведя анализ перечис­ленных теорий, отмечает [186, с, 119-125]:

Согласно Осгуду, научение заключается, во-первых, в усвоении значения некоторых раздражителей и, во-вторых, в возникновении on» ределенных инструментальных реакций, модифицирующих отношения организма и окружающей среды. Эти два основных аспекта научения со-

121

ответствуют двум последовательным этапам единого процесса: первый этап выполняет функции опосредования по отношению ко второму...

Согласно Пиаже, для научения, в строгом смысле слова, характер­но опосредованное прошлым опытом, но систематически не контроли­руемое и не направляемое субъектом усвоение нового... Такое науче­ние может относиться либо к действиям субъекта, как, например, при выработке навыков, либо к свойствам объектов или каким-либо зако­номерностям, как, например, при перцептивном научении... В обоих случаях научение проявляется в модификациях поведения. Но резуль­татом этой модификации является не установление новых связей раз­дражитель — ответ {SR} и не возникновение новых когнитивных синте­зов или структур типа S - S, а именно преобразование схемы дейст­вия сенсомоторного или когнитивно-реактивного характера... Услови­ем возникновения реакции является не ассоциативная связь двух раз­дражителей — условного и безусловного, а включение (ассимиляция) нового раздражителя в ранее существовавшую безусловно-рефлек­торную схему S - R, т.е. активное включение этого раздражителя в пред­шествующую сенсомоторную структуру. Следовательно, речь идет здесь не о связи S - S и не о связи S - R, но, если сохранить те же сим­волические обозначения, хотя ассимиляция отнюдь не аналогична ас­социации, о связи S - SR между раздражителем и схемой реакции.

Фаза аккомодации соответствует более обобщенной форме науче­ния, которая заключается в модификации самой схемы реакции под влиянием успеха, т.е. опыта, который становится прошлым по отно­шению к последующим ситуациям поведения, приводящего к удовле­творению потребности...

Интерпретация механизмов научения, предложенная Ж, Нюттеном {1953), в некотором отношении аналогична концепции Ж.Пиаже... Центральным понятием этой концепции поведения человека является понятие мотивации, связанное с понятием потребности. Однако, со­гласно автору, динамический процесс потребности - это не столько со­стояние организма, которое можно рассматривать и определять изо­лированно, а скорее, потребность или необходимость организма иметь определенные формы "поведенческого контакта со средой... Научение и является именно той функцией, которая "вступает в дей­ствие при переходе внутренней потребности к функциональной ее реализации в мире... Основным принципом научения является, по-ви­димому, определенная форма включения поведенческой реакции или перцептивных данных в динамическую систему субъекта.,. Как мы ви­дим, такая интерпретация является попыткой объединить три основ­ных процесса человеческого поведения; познание, потребность и действие ~ или, точнее, попыткой объяснительного анализа, выявляю­щего глубокую взаимосвязь, существующую между когнитивным, мо-гивационным и исполнительным аспектами поведения.

Обобщая психологические концепции научения, можно ска­зать, что основным содержанием научения является образование когнитивных сенсомоторных и кинестетических структур. Суще­ственную роль в их организации играют мотивация и подкреп­ление (эффекты достижения)-

Уровень исполнения определяется степенью сформированно-сти структур и мотивацией (потребностями),

122

Физиологические концепции научения. Естественно-научной

основой большинства психологических концепций научения яв­ляются теория условных рефлексов, разработанная И, IL Павло­вым для сенсорного научения, и теория инструментальных услов­ных реакций (Миллер и Конорский, Скиннер) для моторного научения.

Большой вклад в разработку теории научения произвольным достижениям внес Н*А*Бернштейн [81], Им предложена концеп­ция построения и регулирования произвольных движений у че­ловека. Дальнейшее развитие эта теория получила в концепции Л.В.Чхаидае [263] о двухкольцевом регулировании движений.

Основываясь на достижениях современных физиологических и нейрофизиологических исследований, можно сказать, что нау­чение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта и физиологический механизм научения за­ключается в формировании функциональной физиологической сис­темы [12, 241, 272].

Надо отметить, что представленные физиологические концеп­ции научения не противоречат друг другу, а описывают разные стороны научения* Наибольший уровень обобщения характерен для теории функциональных систем, которая интегрирует в себе дру­гие теории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разных компонентов функциональной системы.

Уточнение понятия научения

В перечисленных концепциях научения, даже самых широ­ких, рассматриваются только процессы формирования когни­тивных, сенсомоторных и кинестетических структур и делают­ся попытки раскрыть связь между мотивационными, познаватель­ными и исполнительными аспектами научения- Однако эти мо­менты не исчерпывают процесса научения. Вне сферы внимания остается один из главных аспектов научения — развитие способ­ностей* Как отмечал С. Л-Рубинштейн [221], предпосылкой, внут­ренним условием освоения человеком определенных знаний и спо­собов действия является известный уровень развития способно­стей, в свою очередь в процессе освоения знаний и способов дей­ствий развиваются способности. Исследования отечественных психологов позволяют сказать, что нельзя создать подлинно на­учную теорию научения без учета развития способностей.

Анализ концепций научения свидетельствует о существовании тенденции к разработке таких объяснительных схем, которые ох-

123

ватывали бы различные аспекты деятельности психики: отража­тельную t про грамм иру ющую, регулирующую. Известные теоре­тические и экспериментальные данные приводят к предположе­нию, что перспективным может быть подход, рассматривающий научение как процесс формирования функциональной системы деятельности (поведенческого акта).

гл. развитие и воспитание

Как отмечалось в главе 1, конечной целью человеческой жиз­ни, воплощенной в гуманистических идеалам, является реализа­ция заложенных в человеке возможностей, завершения природы человека путем обучения и развития, И это ставит задачу раскрыть понятие развития- Что же должна развивать "педагогика разви­тия"? Возможен общий ответ: человека, ребенка, личность, ин­дивида, индивидуальность. Мы видим, что уже на этом общем уровне понятие развития может быть отнесено к различным объ­ектам. Но далее следует вопрос, который поставит любой учитель: "Что же следует развивать б человеке, индивиде, личности?" Ответить на этот вопрос намного сложнее. Очевидно, что разви­вать можно только то, что уже дано в той или иной мере и в от­ношении чего имеются определенные предпосылки к развитию, Пытаться развить то, что отсутствует, это значит поставить в фру-страционную ситуацию и ученика, и родителей, и педагогов (что часто наблюдается в педагогической практике).

Таким образом, необходимо ответить на вопросы: что дано че­ловеку от природы? В какой мере это данное развивается? Как лучше развивать то, что дано? Иными словами, необходимо от­ветить на вопросы, что развивать в индивиде и как в процессе это­го развития должна проявляться индивидуальность.

Однако уместно поставить вопрос: а все ли данное от приро­ды человеку следует развивать? Например, известно, что агрес­сивность является врожденным качеством. Необходимо ли раз­вивать агрессивность у человека? Ответить на этот вопрос уже труднее: отрицательный ответ не учитывает всей сложности жиз­ни, но и положительный ответ тоже был бы опрометчив, посколь­ку вся мораль общества скорее требует обратного- Таким образом, возможны ситуации, когда данное от природы следует развивать

124

только в определенной мере и для определенных видов деятель­ности- Но при этом на смену требованиям развития встает тре­бование ограничения и даже подавления тех качеств, которые со­циально неприемлемы. В какой мере и как педагоги имеют пра­во на такую деформацию индивидуальности? Этот вопрос в на­шей этике, психологии и педагогике практически не обсуждает­ся > Если рассматривать такое качество индивида, как сексуаль­ность, то проблема еще более углубляется- Во-первых, разные нравственно-мировоззренческие системы по-разному оценивают это качество- Во-вторых, признается, что сексуальность во мно­гом определяет крепость семьи и выступает важным качеством межличностного общения- Сексуальные потребности во многом определяют поведение человека, являясь одним из основных мо­тивов поведения. В-третьих, вопрос о путях развития сексу­альности нужно решать, учитывая требования морали и интим­ность данной сферы развития. Очевидно, здесь следует воздейст­вовать не столько на развитие сексуальности как качества, сколь­ко на воспитание отношения к сексуальности и способам удовле­творения половых потребностей. (Хотя, конечно, через способы удовлетворения будут развиваться и сексуальность как качество индивида, и половая потребность.)

Таким образом, логика рассуждений привела нас не только к проблеме развития, но и к проблеме воспитания- Эти две кате­гории тесно связаны, И попытки отрицать значение воспита­ния, которые мы наблюдаем сегодня, можно объяснить или конъ­юнктурными мотивами авторов подобного рода суждений, или не­достаточным знанием пределов применения категории развития*

В чем же состоят задачи воспитания? Прежде всего эти зада­чи связаны с воспитанием нравственных качеств индивида. Ис­точником этих качеств являются этические нормы общества* Воспитание выступает как этическое регулирование основных от­ношений в обществе; оно должно способствовать реализации че­ловеком себя, способствовать достижению идеала, который куль­тивируется обществом.

Таким образом, если развитие направлено на качества, кото­рые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание ис­ходит из качеств общественной морали и эти качества присваи­ваются индивидом в процессе воспитания.

Заметим, что в истории этики существовали и существуют тео­рии, признающие извечность и неизменность таких нравственных начал, как добро и зло. Эти начала присущи человеку от рожде­ния и определяют его поведение* В данной интерпретации нрав­ственных начал можно говорить об их развитии-

125

Рассматривал воспитание как присвоение качеств обществен­ной морали, мы должны раскрыть понятие присвоения. Возмож­но, что присвоение произойдет на уровне знания о том» что такое хорошо и что такое плохо. Несомненно, это необходимый этап при­своения, но полученное на этом этапе знание не перейдет в нор­му поведения конкретной личности- Следующий этап присвоения заключается в том, что человек начинает мыслить нравственны­ми категориями. Как говорил В.Паскаль, "постараемся же мыс­лить достойно: в этом — основа нравственности'1 [148, с, 237]* Как профессионалом человек становится только тогда, когда смотрит на мир с позиций своей профессии, когда у него формируется про­фессиональное мышление, так же и личностью человек становит­ся тогда, когда начинает мыслить нравственными категориями, категориями добра и зла- Но чрезвычайно сложно определить в каждом конкретном случае, что есть добро и что есть зло.

Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же пред­мет (индивида) с одной и той же целью — полной реализации се­бя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже при­суще индивиду> а воспитание — к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравст­венных качествах людей. Образно говоря, воспитание должно при­вести к тому, что сильный не будет обижать слабого, а умный не будет использовать свой ум во вред другим. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. Одинаково опасно как отождествлять развитие и воспи­тание, так и противопоставлять их. Онтологию развития долж­на разрабатывать психология, онтологию воспитания — этика, а способы реализации — педагогика, опирающаяся на сущност­ную картину качеств индивида и нравственные нормы, форми­руемые психологией и философией- В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности (развитие индивида и индивидуальности в единстве развития природных ка­честв и присвоения качеств общественной морали).

Наконец, отметим, что развитие способностей индивида в со­четании с воспитанием нравственных качеств приводит к форми­рованию добродетельных качеств личности* Именно развитие качеств индивида в целях делания добра составляет задачи вос­питания и развития, К сожалению, категория добродетели уш­ла из нашего лексикона и научного оборота, а вместе с ней мы потеряли истинные цели развития и воспитания и деятельную форму воспитания,

В процессе онтогенеза личности формируются качественные новообразования- Этот процесс характеризуется стадиальностью,

126

неравномерностью и гетерохронностью развития отдельных ка­честв- Формирование качественных новообразований, например одаренности к деятельности на основе способностей, можно опи­сать, используя принципы системогенеза. Большинство качест­венных новообразований выступает в форме функциональных систем- Именно функциональные системы разрешают противоре­чия между ограниченностью сущностных качеств личности и многообразием форм деятельности и поведения, одновременно по­зволяют проявляться индивидуальным качествам в индивидуа­лизации деятельности и индивидуальности поведения- Именно в функциональной системе качества наследуемые и развиваемые и качества воспитуемые, присвоенные выступают в единстве, опре­деляя деятельность и поведение-

Таким образом, развитие проявляется как в отношении отдель­ных сущностных качеств индивида, так и в формировании функ­циональных систем, реализующих отдельные виды деятельности н отдельные поступки.

Следует отметить не только неравномерность и гетерохронность развития отдельных качеств у конкретного индивида, но и межин­дивидуальную неравномерность и гетерохронность. Это важно учи­тывать при классно-урочной системе образования.

Несомненно, что нравственные качества, присваиваемые вна­чале индивидом как нравственные нормы, не остаются застывши­ми и тоже р&авиваются* При этом нужно подчеркнуть, что они развиваются уже как качества индивида, воплощая в себе кате­горию идеальных качеств.

Сущностную характеристику процессов развития составляет время. Развивать можно любые качества, но для этого нужно вре­мя- Поэтому столь важно планирование во времени педагогиче­ского процесса- Развитие, как и любой процесс, характеризует­ся инерционностью к латентным периодом. Поэтому развиваю­щее воздействие, действие противоречияf приводящего к разви­тию конкретного качества, должно быть достаточно длитель­ным; только тогда проявится эффект развития*

Важный момент в теорией развития составило доказательство существования сензитивных периодов, в которые развитие про­исходит наиболее быстро и за пределами которых часто вообще нельзя добиться существенного эффекта развития.

Движущей силой развития, как известно, выступают проти­воречия и их преодоление. В общефилософском плане универсаль­ность принципа развития, его всеобщий механизм и источник — возникновение, борьбу и преодоление противоположностей — показал еще Гегель, В педагогике необходимо конкретизировать

127

эти общие положения. Основным противоречием, обеспечиваю­щим развитие индивида, является противоречие между способ­ностями и требованиями деятельности, поведения- Диалектика возникновения и развития этого противоречия заключается в том, что деятельность вначале осуществляется с опорой на имею­щиеся способности* но требование деятельности к способностям может превышать их наличный уровень развития и тогда под влиянием требований деятельности, при наличии надлежащей мо­тивации способности приходят в развитие. Таким образом, основ­ным способом управления развитием в учебном процессе высту­пает способ дозирования трудностей. Он должен порождать про­цесс преодоления противоречий между возможностями и требо­ваниями деятельности, но не приводить к фрустрации- Важно под­черкнуть, что развитие не только инициируется требованиями дея­тельности но и регулируется деятельностью как в количественном аспекте, так и в качественном. Развитие осуществляется по пу­ти придания качеству черт оперативности, тонкого приспособле­ния к требованиям и условиям деятельности-