Материал: Шадриков В. Д. - Психология деятельности и способности человека

действий, осуществляемых мастером производственного обуче­ния (обучающей системой). При существующей системе подготов­ки по рабочим профессиям внешние воздействия одинаковы для всех учащихся, тем не менее освоение деятельности происходит с разной степенью эффективности. Можно предположить, что та­кая неравномерность определяется внутренними условиями (в частности, профессиональными способностями), через которые преломляются внешние (педагогические) воздействия-

В табл. 1,25 представлены данные, отражающие динамику раз­вития ПВК учащихся-электросварщиков в течение анализируе­мого периода* Здесь еще более отчетливо, чем при рассмотрении динамики показателей эффективности деятельности, проявляют­ся неравномерность и гетерохронность развития ПВК, реали­зующих деятельность. Из данных табл. 1.25 видно, что и в ди­намике ПВК в процессе освоения деятельности имеются разли­чия в исходном уровне развития различных ПВК (разброс от 3,7 до 6,9 балла по 10-балльной шкале), различия в темпах разви­тия ПВК, наличие периодов прогрессивного развития одних ПВК, периодов относительной стабилизации других и даже рег­ресса третьих на отдельных этапах обучения по профессии. Сле­дует отметить и вариативность, изменчивость в развитии прак­тически всех выделенных ПВК, По-видимому, неравномерность и гетерохронность развития психических процессов* функций, ка­честв в процессе индивидуального развития и в процессе обуче­ния (освоения деятельности) также имеют свои причины, кото­рые еще предстоит выяснить. Можно предположить, что содер­жание, характер, сложность профессиональной деятельности иг­рают здесь немаловажную роль.

109

Результаты, полученные в исследовании, показывают, что из­менение успешности деятельности в процессе ее освоения * так же как и динамика уровня развития ПЕК, реализующих деятельность, характеризуются отчетливо выраженной неравномерностью. Уча­щиеся ПТУ, приступая к освоению профессиональной деятельно­сти, обладают определенным уровнем: развития индивидуальных качеств, часть из которых является профессионально важными. Это позволяет им выполнять профессиональную деятельность, учебные задания на некотором начальном уровне успешности (начало обучения). По мере освоения деятельности успешность ее выполнения повышается {через два месяца). При этом возраста­ет и уровень развития ПВК, реализующих деятельность {рис- 1Л5). В III серии замеров отмечаются относительная стабилизация ус­пешности профессиональной деятельности и снижение уровня развития большинства ПВК {через четыре месяца). Данные IV се­рии замеров вновь свидетельствуют о повышении успешности деятельности и увеличении уровня развития ПВК (через шесть ме­сяцев). Таким образом, можно констатировать, что эффектив­ность профессиональной деятельности в процессе производствен­ного обучения и уровень развития ПВК изменяются одионаправ-ленно. Однако это еще не позволяет однозначно заключить, что неравномерность освоения деятельности обусловлена соответствую­щими изменениями в уровне развития ПВК, так же как нельзя сделать и противоположный вывод о том, что характер деятель­ности обусловливает изменения в уровне развития ПВК.

Данные, касающиеся характера взаимосвязи и направленно­сти взаимозависимости успешности профессиональной деятель­ности и уровня развития профессионально важных качеств в процессе обучения, представлены в табл. 1.26-

Здесь приведены результаты статистической обработки, отра­жающие динамику зависимости эффективности профессиональ­ной деятельности от уровня развития ПВК (в знаменателе кор­реляционное отношение 7]X/Y) и обратной зависимости, харак­теризующей степень влияния содержания деятельности на раз­витие ПВК (в числителе корреляционное отношение ?}Y/X) по ме­ре освоения профессии в течение анализируемого периода време­ни* Представленные в табл. 1.26 данные свидетельствуют о наличии тесной взаимосвязи между показателями эффективно­сти профессиональной деятельности и уровнем развития ПВК (вы­сокие значения корреляционных отношений J]X/Y и rjY/X по всем сериям экспериментов, за исключением пяти качеств в начале обу­чения: СДЧ, Л1\ СОП, СТ, ЗДК, Кроме того, из анализа данных табл, 1,26 следует, что корреляционные отношения ?}X/Y, отра-

110

Рис. 115. Взаимосвязь эффективности профессиональной деятельности от развития ПВК: а — в начале обучения; 6 — через два месяца; в — че­рез четыре месяца; г - через шесть месяцев обучения; 7 — зависимость уровня развития ПВК от требований деятельности; 2 — зависимость эф­фективности деятельности от уровня развития ПВК; п - коэффициент кор­реляции

111

T a 6 л и ц а 1.26. Динамика взаимозависимости эффективности про­фессиональной деятельности и развития ПВК в процессе обучения по показателям корреляционных отношений tjX/Y и tjY/X

•p = 0,05;

"p = 0,1;

***Связь неаначима; в остальных случаях р — 0,001; в числителе представ­лены корреляционные отношения в знаменателе нули и запятые опущены*

жающие зависимость эффективности профессиональной деятель­ности от уровня развития ПВК, по абсолютному значению суще­ственно значительно отличаются от корреляционных отноше­ний TJYfX, отражающих влияние профессиональной деятельно­сти на развитие ПВК.

112

Это свидетельствует о нелинейном характере взаимосвязи эф­фективности деятельности и развития ПВК в процессе обуче­ния. Особенно ярко нелинейность данной зависимости проявля­ется на начальных этапах освоения деятельности (I и II серии).

Графики зависимости эффективности профессиональной дея­тельности от уровня развития ПВК и обратной зависимости, от­ражающей влияние специфики деятельности на развитие ПВК в процессе обучения, показаны на рис ХЛ5. Анализ графиков под­тверждает отмеченный выше факт, а именно: четко прослежива­ется тенденция преобладания зависимости успешности профессио­нальной деятельности от уровня развития ПВК над обратной за­висимостью, отражающей влияние характера деятельности на раз-витие ПВК. Наиболее отчетливо эта тенденция проявляется на на­чальных этапах обучения (I и II серии), а по мере освоения про­фессии кривые корреляционных отношений rjX/Y и r/Y/X сближаются, т.е. взаимосвязь успешности профессиональной дея­тельности и развития ПВК приближается к линейной, пропорцио­нальной -

-

В III и IV сериях отмечена инверсия направленности взаимо­связи эффективности деятельности и уровня развития некоторых ПВК. Это относится к таким ПВК, как слуховая дифференциаль­ная чувствительность, слуховая образная память, наглядно-дей­ственное мышление (III серия), распределение внимания, устой­чивость внимания, общая техническая сообразительность (IV се­рия), причем уровень развития перечисленных качеств относи­тельно соответствующих эамеров значительно ниже уровня раз­вития других ПВК (см, табл. 1.25). Большинство остальных ПВК у представителей исследуемой выборки испытуемых развиты выше среднего уровня.

Полученные данные показывают, что диалектика взаимосвя­зи и взаимовлияния ПВК и эффективности деятельности в про­цессе обучения носит сложный разнонаправленный характер. На начальных этапах освоения профессиональной деятельности ее успешность в значительной стелени зависит от уровня разви­тия наличных профессиональных способностей, реализующих деятельность- Учащиеся, приступая к освоению профессии, обла­дают индивидуальными психологическими качествами, часть из которых являются профессионально важными и относительно вы­соко развиты, В совокупности эти качества и определяют успеш­ность выполнения профессиональной деятельности на данном этапе. Наблюдаемая при этом неравномерность освоения дея­тельности и отдельных действий обусловливается изменением уровня развития ПВК, участвующих в реализации деятельности.

113

На последующих этапах освоения профессии, характеризуе­мых достижением более высокого уровня профессионального мастерства и усложнением содержания и условий деятельности, реализация деятельности оказывается возможной только при наличии более высокого уровня развития определенных ПИК- По­следние в этом случае развиваются интенсивнее, а .другие ПВК, уровень развития которых соответствует требованиям деятельно­сти, могут при этом стабилизироваться или даже регрессиро­вать* Гетерохронностъ развития качеств, вероятно, обусловлена динамикой сложности профессиональной деятельности, измене­нием требований, предъявляемых деятельностью к психологиче­ским качествам работника. В нашем исследовании это наиболее отчетливо проявилось в III и IV сериях экспериментов, когда уча­щиеся осваивают наиболее сложные задания. При этом возрас­тают требования* которые на более поздних этапах предъявляют­ся деятельностью к психологическим качествам обучающихся и их системной организации. Если на начальных этапах (I и II се­рии) освоения профессии уровень развития профессиональных спо­собностей обеспечивал определенную успешность исполнения, то при усложнении условий деятельности и увеличении ее труд­ности наличных способностей и наличного уровня их развития становится недостаточно для эффективной реализации деятель­ности. Возникает противоречие между возможностями субъекта и требованиями деятельности; именно оно и выступает в качест­ве движущей силы развития профессиональных способностей, пре­жде всего тех, которые были развиты менее других. Таким обра­зом, не все способности развиваются в процессе освоения деятель­ности в одинаковой мере: меньше других развиваются те, налич­ный уровень развития которых оказывается достаточным для обес­печения требуемой степени успешности исполнения, более интен­сивно развиваются те качества, по которым создаются противоречия между требованиями деятельности и уровнем их раз­вития- Таким образом, развитие профессиональных способно­стей, ПВК в процессе обучения осуществляется как все более тон­кое приспособление работника (его внутренних условий) к внеш­ним условиям и содержанию деятельности.

Полученные данные позволяют ответить на вопрос, который долгое вдомя в психологии оставался дискуссионным: каков ха­рактер внутренних процессов, происходящих в период внешневы-раженного застоя в освоении деятельности (в графической форме этот период изображался в виде плато на кривой научения)* Ря­дом психологов высказывалась следующая мысль: в этот период происходит накопление опыта, что тоже является сложным твор-

114

ческим процессом* Однако содержание этого процесса не раскры­валось* Данные, полученные в нашем исследовании, не только под­тверждают эту точку зрения, но и частично раскрывают содержа­ние процесса накопления опыта, который связан с развитием профессиональных способностей и их структурной организацией, обусловливающих эффективность освоения деятельности.

Результаты исследования могут быть использованы в практи­ческих целях для оптимизации профессиональной подготовки* Про­цесс освоения профессиональной деятельности следует организо­вать так, чтобы деятельность носила развивающий характер, т-е. на каждом этапе обучения трудность, сложность деятельности должна находиться на уровне верхней границы возможностей обучающихся. Процесс профессиональной подготовки необходи­мо строить с учетом неравномерности и гетерохронности освоения деятельности и развития профессиональных способностей, реали­зующих деятельность- Этот принцип может стать основой инди­видуального подхода, заключающегося во временной индивидуа­лизации обучения в рамках существующих учебных программ.

Полученные результаты раскрывают процесс системогенеза профессиональной деятельности с точки зрения его обусловлен­ности внешними требованиями, которые преломляются через внутренние условия. В качестве таковых в нашем случае высту­пали профессиональные способности. Но вполне очевидно, что на основе метода корреляционных отношений можно провести по­добного рода исследования в отношении мотивации и характера деятельности. Цель таких исследований показать, как внешние условия формируют индивидуальность человека, выступая детер­минантами развития личности.

Но не менее важно рассмотреть и противоположный процесс: как внутренние условия преобразуют деятельность. Для этого на­до обратиться не к результативным характеристикам деятельно­сти, а к ее целевой трансформации и способам деятельности- В данном процессе внутренней детерминации деятельности долж­ны раскрыться механизмы развития деятельности и ее индиви­дуализации. В конечном счете экспериментальные исследова­ния подобного рода позволят раскрыть закономерности превра­щения деятельности в способ реализации возможностей челове­ка, способ каждому стать тем, что заложено у него в потенции*

mm

Целью образования является приобщение ученика к культу ре t нако­пленной челоеечестволи и развитие в этом процессе природы ученика, раскрытие его возможностей (потенций). Образование, по В*И. Далю [T8]t состоит из образования ума и образования нравственности. Це­ли образования достигаются в процессах обучения и воспитания.. Харак­терной особенностью образовательного процесса является то, что оно осуществляётся1 как правило, в совместной деятельности ребенка и взрослого, ученика и учителя.. В разным образовательных концепциях ме сто и роль, которые отводятся учебной деятельности (ученик) и педа* готической деятельности (учитель), существенно различаются. В кон­центрированной форме различие smux подходов нашло отражение в парадигмах субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе обучения. В своей работе при анализе учебной деятельности мы будем исходить из концепции субъект-субъектных отношений. Учиты­вая важность понятий научения, развития и воспитания* мы сочли не­обходимым начать анализ учебной деятельности имегьио о них.

2>I* ХАРАКТЕРИСТИКА

Понятие научения

Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение, О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то» чего не знал и (или) не умея раньше* Эти новые зна­ния, умения и навыки могут быть следствием деятельности, на­правленной на их приобретение, или выступать как побочный эф­фект поведения, реализующего цели, не связанные с данными зна­ниями и умениями-

Однако дать строго научное определение понятию научения весьма сложно. В предельно общей форме научение можно опре-

116

делить как систематическую модификацию поведения при повто­рении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на осно­ве образования связей, сохранения следов и их реорганизации. Научение тесно связано с исполнением и проявляется в исполне­нии, но научение не тождественно исполнению.

Рассматривая научение, необходимо выделить его механизмы, а также функциональную и структурную характеристики- Функ­циональный аспект характеризует, насколько успешно изменя­ется поведение в плане достижения цели. В результате научения изменяется уровень достижений в количественном и качествен­ном отношениях* Структурный аспект научения характеризует­ся преобразованием самого способа поведения, его структуры. Главное внимание при изучении структурного аспекта сосредо­точивается на том, что, как и когда делается, а не на том, что дос­тигнуто (функциональный аспект). Естественно, что структурные и функциональные характеристики феноменов научения тесно взаимосвязаны.

Типы научения

Психологическая наука достаточно подробно изучила раз­личные типы научения* Довольно полный анализ отдельных ти­пов научения содержится в ряде работ [108, 186, 290].

Это освобождает нас от необходимости подробного изложения отдельных типов научения и позволяет ограничиться их краткой характеристикой- На основе работ Л.Б*Ительсона [108] разрабо­тана классификация различных типов научения, представленная на рис. 2Л*

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциатив­ное и интеллектуальное. Характерным для ассоциативного нау­чения является образование связей между определенными элемен­тами реальности, поведения, физиологическими процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психологической или функциональной)- При интел­лектуальном научении предметом отражения и усвоения явля­ются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности [108].

Каждый вид научения можно разделить на два подвида: реф­лекторный и когнитивный. Когда научение выражается в усвое­нии определенных стимулов и реакций, его относят к рефлектор­ному, при усвоении определенных знаний и определенных дей­ствий говорят о когнитивном научении,

117

Рис. 2.1. Классификация типов научения

В каждом подвиде можно выделить несколько классов науче­ния. Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сен­сорное, моторное и сенсомоторное.

Сенсорное научения заключается в усвоении новых биологиче­ски значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.

Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций являет­ся в основном кинестетическим или дроириоцептиышм, т,е. ко­гда сенсорная информация возникает в самом процессе выполне­ния движения.

Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям воспри-

Ассоциативное когнитивное научение разделяется на науче­ние знаниям, научение навыкам и научение действиям.

При научении знаниям человек обнаруживает у предметов но­вые свойства, имеющие значение для его деятельности или жиз­недеятельности, и усваивает их. Научение навыкам заключает­ся в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Научение действиям включает в се­бя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторно-му научению на когнитивном уровне.

Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения> Л.Б,Ительсон писал [108, с, 49—50]:

118

Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как дви­жущую задачу научения. Вторая (моторная модель) — расширение про­грамм деятельности как ведущую задачу научения.

Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотива­цию деятельности. Моторная —достижение целей деятельности. Из сен­сорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной — чтобы программы действий были сформированы и закре­плены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной це­ли, т, е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы но­вые знания усваивались учащимся» он должен "видеть" ("чувство­вать'') их полезность. Вторая - чтобы новые действия усваивались уча­щимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность*