Материал: Шадриков В. Д. - Психология деятельности и способности человека

Стремление систематизировать мотивы приводит к необходи­мости анализа основных потребностей личности [267, с, 36],

С этой точки зрения большой интерес представляет разрабо­танная А,К,Марковой [177, 178] сводная карта состояния и хо­да формирования мотивации учения школьников, в которой мо­тивация учения связывается с умением учиться, с целями уче­ния и переживаниями учения.

Мотивация и характер* Традиционно в отечественной психо­логии мотивацию учения прямо не связывают с характером. Во многом это обусловлено самим пониманием характера* которое имеет достаточно выраженную бихевиористическую ориентацию. Плодотворная точка зрения С.JLРубинштейна на взаимосвязь характера и мотивов, к сожалению, не нашла развития. А он еще в "Основах общей психологии" писал [218, с, 665]:

...Взаимосвязь характера и поступка опосредована взаимозависи­мостью свойств характера и мотивов поведения: черты характера не только обусловливают мотивы поведения человека, но и сами обуслов­лены ими. Мотивы поведения, переходя в действие и закрепляясь в нем, фиксируются в характере. Каждый действенный мотив поведе­ния, который приобретает устойчивость, это в потенции будущая чер­та характера в ее генезисе. В мотивах черты характера выступают впер­вые еще в виде тенденций; действие переводит их затем в устойчи­вые свойства. Путь к формированию характера лежит поэтому через формирование надлежащих мотивов поведения и организацию на­правленных на их закрепление поступков,

146

Взаимосвязь характера и мотивов нашла наиболее полное от­ражение в динамической психологии, 3,Фрейд рассматривал ха­рактер как систему побуждений, обусловливающих поведение. Э*Фромм определял характер как (относительно) устойчивую фор­му поведения, в которой концентрируется человеческая энергия в процессе ассимиляции и социализации- "Система характера может выглядеть как замена человеком инстинктивного аппарата живот­ного" [255, с, 179]* Биологический смысл характера, по мнению Э.Фромма, заключается в том, что "если бы поступок человека был детерминирован не на почве врожденного инстинктивного стерео­типа поведения жизнь подвергалась бы опасности, так как чело­век при каждом действии и на каждом шагу должен был выдавать новое свободное решение" [там же, с- 178]. Таким образом, харак­тер выступает не только как функция, но и как базис для приспо­собления к обществу. "Характер ребенка формируется через харак­тер родителей, в соответствии с которым ребенок развивается* Характер родителей и их методы воспитания, со своей стороны, вы­рабатываются под влиянием общественной структуры своей куль­турной среды. Средняя семья — "психологическая агентура обще­ства". В ней ребенок приспосабливается к своей семье, приобрета­ет характер, который позже приобщает его к задачам обществен­ной жизни. Ребенок присваивает себе характер, через который он хочет делать то, что должен делать, и тем самым он оказывается связанным внутренней сущностью со своим общественным клас­сом или культурной средой" [там'же, с- 179].

И в школе ребенок ведет себя в соответствии со своим харак­тером. Для того чтобы он принял учебную деятельность, необхо­димо соотнести ее с характером ребенка, интерпретировать учеб­ную задачу в системе координат черт характера- Здесь важней­шую роль играют учебные и социальные успехи или неуспехи уче­ника* Складывающаяся система отношений и оценок оказывает решающее влияние на принятие ребенком школьной жизни в це­лом и учебной задачи в частности*

С данных позиций иначе предстает и проблема осознания мотивов учебной деятельности, осознанного обучения. Как убе­дительно показали ученые-психоаналитики, не все мотивы пове­дения осознаются, что в полной мере относится и к учебным мо­тивам. И если человек представляет собой "котел бушующих страстей", то это в полной мере относится и к ученику. Но, к со­жалению, подавляющее большинство учителей об этом даже не задумы вается *

147

Цель учебной деятельности

В 2,4 мы отметили, что уникальная особенность учебной дея­тельности, особенно на рал нем этапе, заключается в распределен-ности мотива-цел и между ребенком и взрослым: мотив ребенка, а цель взрослого- Этот тезис вследствие своей фундаментально­сти требует дальнейшего развития.

В начале учебной деятельности ее цель ясна только учителю. При этом в цели учебной деятельности выделяются два аспек­та: по отношению к задачам образования и по отношению к кон­кретной учебной задаче. Остановимся прежде всего на первом ас­пекте*

Анализируя природу и сущность человека* Аристотель ука­зывал, что природа человека является незавершенной. От приро­ды в человеке заложены только потенции, и высший смысл жиз­ни заключается в реализации этих возможностей, в завершении своей природы. "Ведь всякое искусство и воспитание имеет це­лью восполнить то, что не достает от природы" [17].

Сходные мысли высказывал Спиноза, когда писал, что "сохра­нять свое бытие — значит становиться тем, что заложено в по­тенции" [236* с- 524], В этом подлинное счастье, и деятельность является источником этого счастья.

Любой педагог, стоящий на гуманистических позициях, дол­жен прежде всего иметь эту цель перед всем процессом образо­вания и перед каждой его частью* На каждом уроке и во всей ор­ганизации школьной жизни должна стоять цель обеспечить раз­витие человека в соответствии с его природой и на основе его кон­ституции. Только такие учебные штаны и программы можно считать прогрессивными, которые способствуют раскрытию по­тенций человека, И только такая педагогика достойна внимания, которая способствует реализации возможностей человека.

На определенных этапах обучения эта цель может передавать­ся от учителя к ученику, на основе развития процессов самоио-знания. Хорошим примером здесь может выступать педагогиче­ская концепция ''Позитив Экшн" и ее практическая реализация американским педагогом Кэрол Олред.

Несомненно, что цель реализации потенций человека долж­на доминировать и на каждом уроке, именно через призму дан­ной цели должен строиться индивидуализированный учебный процесс.

Обратимся теперь ко второму аспекту: постановке цели по от­ношению к конкретному уроку, конкретному заданию. Отметим при этом, что цель может выступать в двух формах:

148

— цели-образа, непосредственно направляющего и регулирую­щего учебную деятельность на всем ее протяжении;

— цели-задания, регулирующего деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания*

В первом случае формирование цели сводится к разработке пе­дагогически грамотного визуального ряда, представляющего про­цесс деятельности и результат- При этом в качестве механизма реализации деятельности будет выступать подражание с после­дующим осознанием отдельных компонентов деятельности и при­данием деятельности индивидуального выражения. Значительные вариации при этом могут допускаться в пространстве скорость вы­полнения задания — качество выполнения.

Наибольшие дидактические трудности появляются, когда цель можно задать только в форме задания*. Задание должно быть сформулировано таким образом, чтобы оно могло выполнять функцию цели, а именно: определять характер и способ дея­тельности.

Данная проблема тождественна по сложности пониманию творческого акта. Каждое задание представляет собой задачу для ученика, но это субъективная проблема- Объективной она не является, так как ее решение знает учитель. Но попытаемся по­дойти к ее решению с общих позиций. Для того чтобы грамотно сформулировать задание, необходимо опираться на законы мыс­лительной деятельности детей.

Анализ литературы по проблемам понимания и умственной деятельности позволяет высказать следующие требования к по­становке цели-задания:

— выяснить, понимает ли ученик слова, иэ которых состоит задание, т.е. знает ли он эти слова и их значение;

— выяснить, понимает ли ученик слова в контексте задания, установить, понимает ли он их в том же смысле, что и учитель;

— установив факт понимания слов задания, выяснить, пони­мает ли ученик само задание, не искажает ли его прошлый опыт ученика, социальные ожидания, контекст, в котором давалось за­дание;

— установить, соответствует ли цель-задание общей модели мира, созданной учеником;

— в случае необходимости использовать при формировании задания аналогии, примеры из прошлого опыта;

*Мы считаем, что более точной формой является именно цель-зада-нйе, а не цель-задача, так как задача присутствует и при задании Цели в форме образа»

149

— обратить внимание ученика на необходимость соблюде­ния условий, при которых задание выполнимо;

— обратить внимание ученика на противоречия нового зада­ния и имеющихся данных;

— выяснить вместе с учеником, какая дополнительная инфор­мация требуется для понимания задания;

— установить соответствие задания уровню возможностей ученика.

Постановка цели-задания учебной деятельности влечет за со­бой значительные последствия. В соответствии с требованиями ди­дактики, педагогического стандарта цель урока учителем форму­лируется всегда. Но в большинстве случаев это цель для учите­ля, а не для ученика. Такая ситуация характерна для педагоги­ки субъект-объектных отношений, в которой ученик является объ­ектом обучения и воспитания- В настоящее время педагогика субъ­ект-субъектных отношений завоевывает все больше сторонников, главное препятствие на пути ее распространения заключается в неразработанности проблемы постановки задания в форме, при ко­торой ученик становится субъектом учебной деятельности*

Представление о программе деятельности

Приняв цель учебной деятельности, ученик начинает высту­пать в качестве субъекта учебной деятельности. При этом перед учеником во всей пол коте встают вопросы: что, как и когда ему надо делать для того, чтобы достичь результата. Ученик должен представлять компонентный состав учебной деятельности, спосо­бы выполнения действий и их последовательность.

Чтобы оказать эффективную помощь ученику, учитель дол­жен знать (провести) классификацию учебных задач, так как тип задачи определяет метод ее решения- В качестве первого прибли­жения можно выделить два класса задач:

1) предметно-практические;

2) абстрактно-логические.

В задачах первого класса деятельность можно представить ви­зуальным рядом. Наиболее полно соответствующие методы раз­работаны в психологии спорта [102] и психологии трудового обу­чения [184]. В задачах второго класса труднее выделить отдель­ные действия. Наиболее общая классификация связана с выде­лением задач, реалипуемых конкретной психической функцией: увидеть, представить, вообразить, запомнить, воспроизвести, найти решение. Казалось бы, это все репродуктивные задачи, за-

150

дачи приобретения знаний, каких в обучении очень много- Но они просты только на первый взгляд и оказываются весьма сложны­ми, если попытаться ответить на вопрос: а как увидеть, вообра­зить, запомнить? Это подводит нас к узловому пункту обучения. Задача, сформулированная таким образом, превращается в зада­чу развития личности, ее способностей [270], в задачу развития операционных механизмов способностей, умения управлять свои­ми способностями- (На примере памяти мы рассмотрим этот про­цесс подробно в главе 3.)

Для того чтобы научиться решать задачи, понимаемые в тра­диционном смысле, очевидно, необходимо сформировать обобщен­ные учебные умения, связанные прежде всего с анализом учеб­ной ситуации и синтезом знаний.

Рассматривая возможности классификации задач в математи­ке, Д.Пойа выделяет два типа задач: задачи на нахождение и за­дачи на доказательство- "Конечной целью задачи на нахождение является нахождение (построение, проведение, получение, отожде­ствление»*) некоторого объекта, т.е. неизвестного данной задачи. Конечной целью задачи на доказательство является установление правильности или ложностн некоторого утверждения, повержде-ние его или опровержение" [202, с, 145]. Хотя данная классифи­кация выполнена математиком для математических задач, она, несомненно, приемлема и для других учебных предметов. Неда­ром общую постановку задачи на доказательство Д.Пойа начал с примера [там же, с. 147]:

Ходит слухи, что государственный секретарь в обращении к одно­му конгрессмену употребил по некоторому поводу довольно грубое вы-ражение (которое нам здесь даже неудобно привести). Правда, это только слухи, которые вызывают довольно сильное сомнение, Одна­ко вопрос Сказал ли он это?" взволновал многих лиц, дебатировал­ся в печати, упоминался на заседании комитета конгресса и мог дой­ти до суда. Тот, кто воспринял этот слух всерьез, имеет перед собой готовую "задачу на доказательство": ему предстоит снять со слуха по-кроа сомнения, он должен доказать (или опровергнуть!), что инкри­минируемое выражение было употреблено, и это доказательство или опровержение должно быть им мотивировано со всей доступной в данном случае убедительностью.

В случае* когда решаются задачи на нахождение или доказа­тельство, бывает полезным подразделить условие или/и заклю­чение на несколько частей. Необходимо определить процедуры и операции, с помощью которых будет находиться решение, и по­строить гипотетическую программу использования операций для получения запланированного результата- Вернемся к примеру, приведенному Д.Пойа [там же, с- 151]:

151

Возьмем, к примеру, детектив. Неизвестное — убийца; автор ста­рается ошеломить нас действиями героя-сыщика, который лридумы-вает схему или линию действия, начинающуюся с первичных улик и за­канчивающуюся опознанием и поимкой убийцы. Объектом наших по­исков может оказаться неизвестное любой природы или раскрытие ис­тины, относящейся к любому виду вопросов: наша задача может быть теоретической или практической, серьезной или пустячной. Чтобы решить ее, мы должны составить хорошо продуманную, согласован­ную схему операций (логических, математических или материально обеспечивающих), начинающуюся с условия {предпосылки) и закан­чивающуюся заключением, ведущую отданных к неизвестному, от объ­ектов, находящихся в нашем распоряжении, к объектам, которых мы собираемся достичь. "

Учитель, как правило, знает, какие процедуры и операции не­обходимо использовать при решении задачи. Но нужно, чтобы их нашел ученик, а учитель должен создать условия, которые дома-

■

гут ученику найти эти процедуры и операции. В качестве такой помощи может выступить подсказка, как лучше разбить на час­ти условия задачи, с какого пункта целесообразнее начать поиск решения (так как могут существовать причины, требующие при­ступить к решению именно с этого пункта), в какой после дова-тельности по отношению к частям решать задачу, учитывая, что решение каждой частной задачи (подзадачи) расширяет инфор­мационную базу для решения других подзадач. Возможны слу­чаи, когда следует приостановить решение частной задачи, кото­рая решается с трудом, и вернуться к ней на более позднем эта­пе, после решения других подзадач. Здесь самое важное — исполь­зовать полученную информацию как оперативную базу для реше­ния последующих задач- Если ученик не может решить задачу, учитель должен найти близкую ей, но более легкую.

Программу решения учебной задачи можно представить как цепь взаимосвязанных вероятностных суждений. Умение вы­страивать такую цепь является не только одним из ведущих учебных умений, но и основой научной деятельности* Чем длин­нее эта цепь, тем больше вероятность успеха найти нетривиаль­ное решение. Примерами этого являются решения шахматных за­дач выдающимися гроссмейстерами.

В процессе поиска решения ученик может опробовать разные стратегии и разные способы действия. Заключительный этап ре­шения — выбор одной из стратегий, реализуемой определенны­ми способами действий* Назовем этот вариант индивидуальной программой достижения цели-задания.

Дидактически полезно зафиксировать все программы, кото­рые были опробованы в процессе достижения цели. Эти про­граммы, войдя в педагогический арсенал учителя, позволят в даль-

152

нейшем более эффективно строить процесс обучения- Изучая по­добный набор программ, учитель может сделать вывод о мысли­тельном процессе ученика, разбор стратегий поможет выявить ус­ловия задачи, на которых акцентировал внимание ученик, выяс­нить, с чем они были связаны, какие процедуры обработки ин­формации использовались вплоть до формул, по которым прово­дились вычисления (на уроках математики, физики, химии).

Однако не следует думать, что весь процесс построения про­граммы всегда ведет к положительному результату. Он содержит и тупиковые шаги, ошибочные действия* Нахождение реше­ния — это творческий поиск.

Как мы уже отмечали, школьные учебные проблемы являют­ся субъективными, но для ученика они выступают в качестве объ­ективных.. И, как в каждом процессе творчества, при решении учебных проблем могут наступать моменты озарения, постиже­ния истины, которые трудно описать. Однако дидактически по­лезно побудить ученика к попытке описать этот творческий акт учителю и другим ученикам- Изучение подобного рода эвристик представляется очень ценным.

Б заключение приведем слова Т\Гоббса [166, с. 48];

От желания возникает мысль о некоторых средствах, при помощи которых мы видим осуществленным нечто подобное тому, к чему мы стремимся, и от этой мысли - мысль о средствах для достижения этих средств, и так далее, пока мы не доходим до некоторого начала, на­ходящегося в нашей собственной власти.

Анализируя данное высказывание, Д-Пойа отмечал [202, с, 206]:

Описанный Гоббсом важный метод решения задач можно было бы назвать составлением плана в обратном направлении или продвиже­нием от конца к началу; греческие геометры назвали этот метод ана­лизом, что по смыслу означает "решение от конца к началу". Если же мы продвигаемся в противоположном направлении, т.е. от объек­тов, которые находятся в нашем распоряжении, по направлению к це­ли, то такой метод решения (в противоположность первому методу) на­зывают составлением плана в прямом направлении, или продвижени­ем от начала к концу, или синтезом (что по-гречески означает "соеди­нение").

Информационная основа учебной деятельности

Любое учебное задание решается с использованием определен­ной базы данных» личных знаний ученика и его опыта. В дидак­тических целях целесообразно выделить три вида информации:

153

необходимой для совершения предметного действия; необходи­мой для освоения академических знаний; необходимой для "по­знания себя".

Анализ формирования и развития информационной основы

деятельности в случае предметного действия представлен в гла­ве 1, поэтому остановимся на двух других видах информации.

Одной из главных целей учебной деятельности является при-обретение новых знаний, причем новые знания приобретаются на основе имеющихся знаний- Суть проблемы заключается в том, чтобы определить условия, при которых это происходит успеш­но. Для проведения дальнейшего анализа проблемы выделим две категории знаний: конкретные и абстрактно-формальные. Реа­лизации задач этих двух категорий соответствуют и две формы мышления: предметно-практическая и абстрактно-формальная, или отвлеченная.

Назовем требования, которым должна отвечать организация информации, чтобы способствовать ее развитию в академиче­ских предметах> требующих предметно-практического мышления:

— целостность и структурированность;

— представление знаний в форме "модели мира", помогающей предвосхитить события и быть готовым поступать в соответствии с ними [85];

. — функциональность, внутренняя организация, позволяющая использовать хранящуюся информацию по "функциональному признаку" [218];

— открытость новой информации без нарушения структури­рования и целостности;

— концептуальность, деформация, отражающая жизненные планы личности, основные проблемы» которые она решает (свое­образная "оперативность" [194]);

— гибкость как обратное качество оперативности, обеспечи­вающая реализацию принципов неидеологизированного мышле­ния и множественности истин;

— связь с чувственным, практическим опытом ученика- При решении задач отвлеченного (абстрактно-формального) типа мыш­ление выходит за пределы конкретных ситуаций, перестает опе­рировать внутри подкрепляющего контекста событий. Школьное обучение, отметил М-Дональдсон, адресуется во многом именно к отвлеченному мышлению,

В этом случае к информационной основе деятельности предъ­являются специфические требования:

— строгая фиксация заданных условий;

— абстрагирование от всего, что не связано с данной проблемой;

154

— строгое следование начальному (ограниченному) набору посылок и условий.

''Познай себя" — вот задача почти столь же фундаментальная, как и "воспитай добродетель", она требует определенной органи­зации всего уклада школьной жизни и организации процесса об­разования. Задача далеко не новая. Она была четко сформулиро­вана еще в Древней Греции. Удивительные примеры самопозна­ния мы находим в художественной литературе, например в ав­тобиографических произведениях Л-Н.Толстого. Уместно вспом­нить слова Ф,М.Достоевского: "Человек есть тайна. Ее надо раз­гадать, и ежели будешь ее разгадывать всю жизнь, то не говори, что потерял время; я занимаюсь этой тайной» ибо хочу быть че­ловеком*'.

Человек может познать себя как индивидуальность, как непо­вторимое единство и своеобразие отдельных качеств, обращаясь к другим людям? отдельным социальным группам и человечест­ву в целом- Оценить себя личность может в зеркале социальных норм и ценностейt в рамках определенной социальной культуры.