Респондент рассматривался как представитель среднего класса, если его родители были заняты на работе нефизического характера труд и имели образование не ниже среднего специального. Родители участников фокус-групп были заняты в сфере индивидуального предпринимательства; на государственной службе; в сфере искусств (например, актриса; директор театра); в сфере IT; являются работниками школ, инженерами - что удовлетворяет выделенным критериям. В связи с тем, что вопрос о доходах был отнесён к сенситивным, его заполнение было необязательным.
В качестве дополнительного критерия для определения экономического благосостояния домохозяйства был использован вопрос о том, что находится в собственности домохозяйства. Респондент рассматривался как представитель среднего класса, если указывал как минимум две опции, предоставленных на выбор среди объектов недвижимости и наличия автомобиля (Горшков et al., 2014). В дополнение к представленным двум вопросам уровень благосостояния оценивался через субъективное восприятие: респондент мог быть отнесён к среднему классу в случае, если отмечал вариант не ниже «денег хватает на приобретение крупной бытовой техники, но не на автомобиль или квартиру».
Кроме того, было важно, чтобы будущий участник фокус-группы являлся студентом, поскольку исследователи указывают на то, что представителям среднего класса важно, чтобы их дети получили высшее образование, поскольку образование также выступает в качестве «маркера принадлежности к социальному слою» (Гладарев, Цинман, 2012:72). Всего в первом этапе исследования приняли участие 123 человека, из которых 56 человек удовлетворяли выделенным критериям принадлежности к среднему классу. По завершении первого этапа исследования с ними согласовывалось дальнейшее участие во втором этапе - групповой дискуссии.
Количество участников каждой фокус-группы должно быть не менее четырёх и не более 8-10, чтобы каждый мог полноценно участвовать в дискуссии, а групповая интеракция и динамика имели возможность для возникновения (Белановский, 1996; Горшков, Шереги, 2011). Всего во втором этапе приняли участие 22 информанта в возрасте от 18 до 22 лет. В трёх фокус-группах состав участников был равен пяти, в одной - семи. Информантами были представители следующих вузов: СПБГУ, СПБГЭУ, СПбГЭТУ «ЛЭТИ», Университет ИТМО, РГПУ им. А.И. Герцена, СПбПУ, СПбГУПТД и НИУ ВШЭ СПб (5 представителей).
Ни в одной из фокус-групп не было более двух представителей одного университета. Фокус-группы проводились по гайду, состоящим из семи тематических блоков: «представление»; «музыкальная школа»; «репертуар»; «культурное и музыкальное потребление»; «социальные сети и музыка»; «окружение и музыка»; «представление себя через музыку». Во время проведения фокус-групп велись аудио- и видеосъёмка для облегчения дальнейшего процесса транскрибирования. Для того, чтобы информанты не имели возможности узнать друг друга до проведения фокус-группы, переговоры об участии в ней велись с каждым из участников лично и по отдельности. Групповые дискуссии проводились в одном из корпусов НИУ ВШЭ СПб. Для успешного проведения фокус-групп было решено не придерживать официального характера встреч, в связи с чем информанты могли свободно делиться своими идеями, опытом, используя естественные для себя практики говорения.
В качестве метода для анализа текстовых версий групповых дискуссий был выбран метод категоризации понятий с использованием открытого кодирования. Данный метод позволяет исследователю выделить основные темы, категории и коды, которые были использованы участниками каждой группы и в дальнейшем будут проанализированы (Ньюман, 1998; Страусс, Кобин, 2007). Анализ полученных тем, категорий и кодов включает в себя представление схемы, иллюстрирующей их связь. Открытое кодирование и построение схемы выполнялись с помощью использования программы ATLAS.ti. Ниже представлена результирующая схема (схема 1) по проведённому анализу. Синим выделены центральные темы, затронутые в ходе проведения дискуссий, их взаимосвязи с другими выделенными кодами, категориями и между друг другом. В следующей части работы будет представлено подробное описание выполненного анализа.
Схема 1. Взаимосвязь выделенный категорий и кодов.
Глава 3. Результаты анализа фокус-групп с применением открытого кодирования и категоризации понятий
В данном разделе работы будет представлен анализ полученных материалов в ходе проведения фокус-групп. Мною будут подробно рассмотрены выделенные в группах основные категории и коды в связи обсуждаемыми вопросами. Для удобства изучаемые категории и темы будут тематически объединены по разделам, которые также будут согласованы с поставленными исследовательскими вопросами работы.
3.1 Музыкальная школа и музыкальный вкус
Ключевая идея данного исследования заключается в том, чтобы через субъективные, индивидуальные высказывания, собранные в групповом контексте, оценить роль институционального музыкального образования в формировании музыкального вкуса. Как говорилось в предыдущей части исследования, это вызвано недостатком эмпирических работ на заданную тему, в особенности использующих подход качественной методологии. Можно предположить, что, выделяя средний класс как целостную однородную группу его члены будут иметь примерно одинаковый уровень владения культурным капиталом. Однако в практических ситуациях оказывается, что это не совсем так. В частности, это относится к получению институционализированной формы культурного капитала, которая заключается в наличии официально подтверждённой квалификации, полученной в ходе обучения в культурном институте (Бурдье, 2002).
Таким образом, культурный капитал может существенно различаться в зависимости от того, какой конкретной формой капитала владеет индивид. В связи с этим, в первую очередь я бы хотела проанализировать фокус-группы, в которых информанты имеют институциональное музыкальное образование (т.е. у них имеется диплом об окончании музыкальной школы). При анализе транскриптов я обращала внимание на то, как информанты оценивают свой опыт посещения музыкальной школы и какую роль, на их взгляд, она могла сыграть в развитии их музыкальных вкусов и предпочтений.
Для начала мне хотелось бы уделить внимание мотивации информантов начать своё обучение в музыкальной школе. В ходе дискуссии в обеих фокусах-группах, среди девушек и юношей, высказывались различные мнения на этот счёт. Оказалось, что в большинстве случаев это была идея родителей или ближайших родственников (например, бабушки), в связи с чем сложно утверждать, что изначально это была личная мотивация индивидов. Влияние ближайшего окружения в некоторых случаях прослеживается и в том, что они настаивали на окончании информантом музыкального образовательного заведения, не давая бросить его. Кроме того, часть участников проходила обучение в школах, где параллельно углублённо преподавалось обучение музыке. В отличие от участников с музыкальным образованием, те, у кого его нет, отмечали, что не занимались музыкой, поскольку не интересовались ею или были увлечены другими занятиями - например, танцами или художественной школой. Теме не менее среди обеих фокус-групп с участниками с музыкальным образованием были те, кто по собственному желанию захотел заниматься музыкой.
М. (ж., II г.) - Ну, это было по большей части решение родителей, у меня мама в детстве ходила, возможно поэтому… Так что тут от меня мало что зависело, я была слишком маленькой, чтобы понимать, что происходило.
М.В. (м., III г.) - В общем, у меня, сколько тут, между тремя и четыремя годами, я точно промежуток этот не помню, меня бабушка отвела в муз. школу и сказала, будешь играть на пианино.
Стоит отметить тот факт, что по личным утверждениям большинства участников, ввиду разных причин они не любили музыкальную школу во время своего обучения в ней, на тот момент оценивая этот опыт как негативный. Чаще всего это было связано с тем, что им не нравилась организация процесса обучения, занятия для многих вызывали сложности, что в совокупности формировало негативное впечатление от обучения в музыкальной школе. В то же время те, для кого поступление в музыкальную школу было самостоятельным решением, описывают свой опыт как преимущественно положительный: они получали удовольствие от того, что занимались интересующим их делом, как сказала А.Р. «я не помню такого, чтобы у меня были какие-то проблемы с этим». В настоящее время все участники продолжают играть на музыкальных инструментах и применять полученные знания на практике. Возможное объяснение трансформации негативного отношения к музыкальной школе в позитивное заключается в том, что они стали осознавать, что делают и какие преимущества несёт в себе освоение музыкального образования. Таким образом, желание заниматься музыкой стало их собственным, а не навязанным окружением.
Н. (ж., II г.) - Я ненавидела сольфеджио - у меня нет слуха. Такого, который нужен для того, чтобы писать диктанты. Я ненавидела писать диктанты…Но я как-то переборола себя и решила, спустя уже какой-то промежуток времени, что всё было не зря.
М.В.(м., III г.) - Потому что я тоже терпеть не мог классику. Но я просил не Киркорова, я Рахманинова просил. Он мне говорил, «ты маленький». Я потом только понял, когда уже заканчивал, я уже понял, что действительно, я ещё был маленький. Но в итоге я это всё дело ненавидел и когда мне дали диплом, я понял, что я хочу ещё.
Интересным и важным для дальнейшего анализа оказывается тот факт, что абсолютно все информанты, во время обучения испытывающие дискомфорт и негатив, поменяли свою оценку о музыкальной школе, полученном опыте в положительную сторону ближе к концу её окончания или после этого. На мой взгляд, это является дополнением к тезису о том, что музыкальный вкус молодёжи не статичен, а динамичен: вследствие различных факторов могут меняться не только музыкальные вкусы, но и само восприятие музыки, её оценка и способы интерпретации (Williams, 2001). Важным показателем является тот факт, что все участники, обладающие музыкальным образованием, продолжают заниматься музыкой, играть на музыкальных инструментах (согласно их специализации) после выпуска из музыкальной школы. Некоторые из них, как Д. (м., III г.) и А.К. (ж., II г.) играли в оркестре при СПБГУ, часть участников после начала осваивать игру на новых музыкальных инструментах: интерес к музыке для них остался и они продолжают развиваться в этой области.
В целом информанты положительно отзываются о том, что могут применить свои знания и умения на практике. Это можно связать с тем, что их окружение воспринимает их в качестве «профессионалов», обладающих специальным знанием и умением, не доступным каждому. На мой взгляд, свидетельство такого жизненного опыта является подтверждением тому, что писал Бурдье: факт окончания музыкальной школы воспринимается в обществе как свидетельство легитимного владения определёнными профессиональными навыками (Bourdieu, 1984).
К. (ж., II г.) - На мой взгляд, когда переходишь вот эту вот границу из-за того, что тебя заставляют что-то делать и ты наконец-таки начинаешь получать удовольствие от полученных результатов, тебе начинает нравится петь, тебе начинает нравиться играть на фортепьяно - вообще всё меняется в жизни…
Д.(м., III г.) - И, короче, когда я закончил муз. школу, через полтора года я захотел снова играть. И я пошёл в молодёжный-камерный оркестр СПБГУ и там два года поиграл. Вот. Мы играли в Мариинке, играли в Филармонии в главном зале, вот.
Кроме того, музыкальную школу можно рассматривать не только в контексте института, который обучает игре на определённом музыкальном инструменте, но и в качестве института, который позволяет индивидам понимать музыку, даёт возможность овладеть этим навыком. Часть информантов поддержала идею того, что благодаря полученному образованию они по-другому смотрят на музыку: у них есть возможность оценить её, как отметил Э.(м., III г.), «с точки зрения музыкального образования», полученных теоретических знаний. Участники групповой дискуссии отмечали, что при прослушивании музыки они обращают внимание на построение музыки, композиции - в данном можно увидеть практическое и реальное применение полученных знаний. Стоит отметить, что информанты с музыкальным образованием помимо того, что профессионально оценивают музыку (часть из них), также используют специализированную лексику, которую вряд ли сможет понимать и наравне использовать человек без музыкального образования, то есть с меньшим культурным капиталом. Например, рассказывая о своём опыте посещения занятий в музыкальной школе информанты в положительном свете рассказывали о сольфеджио, нотной грамоте, что уже является непонятным для человека, не знакомого с данной сферой.
Участники называли определённые аккорды: «доминант», «септ». В потребляемой музыке они обращают внимание на «канон», «гармонию», «композицию», «контрапунктный момент»: им интересны необычное переходы и построения. Интересно, что в дискуссиях со студентами без музыкального образования отмечалось, что они испытывают нехватку знаний, в том числе и лексики, для того, что описывать, интерпретировать и понимать музыку. Можно предположить, что им легче даётся восприятие музыки в принципе (Gьrgen, 2016). Кроме того, А.К. (ж., II г.) и Д. (м., III г.) отмечали, что на сегодняшний момент им интересно самостоятельно разбирать музыкальные произведения, в том числе и классические сонаты, проигрывая их на музыкальном инструменте.
Однако, не все участники высказались о воздействии музыкальной школы на формирование музыкальных предпочтений в принципе - часть из них придерживалась того мнения, что музыкальная школа совсем не оказала влияния на их музыкальные предпочтения. Тем не менее эти участники не испытывали проблем с понимание музыкальной лексики и сами прибегали к её использованию. На мой взгляд, это является свидетельством того, что даже если на субъективном, индивидуальном уровне они не отмечают влияния на музыкальный вкус, воздействие музыкальной школы проявляется в том, что полученные знания позволяют им понимать собеседников, обращающихся к профессиональной лексике.