Надежды самодержавия на это «лучшее средство» противодействия революционному движению заставляли его с максимально возможной полнотой оберегать прерогативы реакционного дворянства, единственного класса-сословия, заинтересованного в сохранении крепостнических традиций, в сохранении всего старого, средневекового во всех областях русской жизни, в том числе и в области просвещения.
С тревогой замечая растущее экономическое оскудение дворянства и стремясь поддержать его материально, самодержавие с удвоенной энергией пыталось сохранить за ним в неизменном виде все политические и правовые крепостнические привилегии, в том числе и привилегии в сфере образования.
Восстановление прерогатив дворянства было одной из главных задач образовательных контрреформ, подготовка которых началась уже в 1866 г. Если школьные уставы 1864 г. решали сословный вопрос, т.е. провозглашали принцип всесословности школы, то новый образовательный курс, проводимый Д.А. Толстым, был нацелен на возвращение к отжившим феодальным принципам организации школы. В программной статье «Меры и предположения относительно гимназий и начального народного образования», опубликованной в «Журнале Министерства народного просвещения» в 1867 г., было заявлено, что «научное образование... составляет предмет непосредственной необходимости» лишь для высших «классов населения».
Стремясь оградить школу от «низших» сословий, правительство всячески содействовало облегчению доступа в нее детей обедневших дворян. С этой целью в конце 60-х гг. особое внимание было обращено на учреждение дворянских пансионов при гимназиях.
Д.А. Толстой принял на вооружение программу николаевского министра народного просвещения графа С.С. Уварова, который в создании дворянских пансионов видел один из основных способов сохранения сословной школы. Не меньшее значение придавал Уваров и второй, охранительной задаче дворянских пансионов: поставить образование и воспитание дворянства под контроль государства. Эта задача выдвигалась Уваровым с целью нейтрализовать результаты «домашнего воспитания», которое, по его мнению, привело к широкому распространению идей декабризма. В 60-х гг. задача противодействия распространению освободительных идей также не потеряла для правительства своей актуальности. Имея в виду обе эти задачи, Д.А. Толстой в ноябре 1866 г. обратился к губернским предводителям дворянства с предложением всемерно поддерживать создание и развитие дворянских пансионов.
Возврат к сословным принципам образовательной политики на первом этапе проведения контрреформ школы еще не был явным. Явным и откровенным он стал на втором этапе этих контрреформ, когда самодержавие открыто выступило с программой дворянской реакции. Основную задачу внутренней политики, и в том числе политики в области образования, эта программа усматривала в восстановлении крепостнических сословных порядков, в замене бессословного начала сословным, в предоставлении дворянству особых прав и привилегий.
Методы реализации этой программы в школьном деле были разработаны ведомством просвещения в 1884-1887 гг., когда появилась целая серия циркуляров, направленных на восстановление сословных принципов образования. Результатом реализации этой программы стало временное замораживание процесса демократизации школы.
Социальная ориентация школьной политики царизма ни в какой мере не соответствовала требованиям капиталистического развития России, ярко свидетельствуя о неустранимом противоречии между самодержавием и потребностями развивающегося буржуазного общества. Самодержавие строило школу, не только не считаясь с растущей тягой парода к образованию, по и не принимая во внимание даже запросы подавляющего большинства имущих слоев населения, заинтересованных в буржуазном развитии страны. Оно ориентировалось лишь па узкую прослойку господствующих классов, интересы которой совпадали с собственными интересами самодержавия.
Сословный, продворянский курс образовательной политики самодержавия, направленный на изоляцию «низших» сословий от образования, задержал развитие просвещения и культуры в России. Однако он не мог ни остановить это развитие, ни изменить его направление. Более того, этот курс, который, по замыслу правительства, должен был способствовать решению охранительных задач, объективно препятствовал их решению, подрывая авторитет самодержавия в широких общественных кругах и симулируя рост антиправительственных настроений.
Центральным объектом первой волны образовательных контрреформ стала мужская средняя школа. Эту задачу и призвана была решить проведанная в два этапа (в 1871 и 1872 гг.) ее контрреформа.
Выбор мужской средней школы как основного объекта для решения данной задачи не был случайным. «Фальшивая», «предуниверситетская школа», как называл ее Катков, в силу значительного числа учащихся в ней, являла собой орудие наиболее массового охранительно-просветительного воздействия, наиболее массового отрезвления юношества «от современного свободомыслия, как религиозного, так и политического».
Был и еще один чрезвычайно важный момент, обусловивший предпочтительный выбор правительством мужской средней школы как центрального объекта образовательных контрреформ 1870-х гг. Ее реорганизация, предполагавшая разделение среднего образования на первосортный (классический) и второсортный (реальный) виды, позволяла начать постепенное, но неуклонное возвращение к принципу сословности в образовании. То есть позволяла начать решение и другой задачи - борьбу с отрицанием сословного начала, которое позже, в 1880-х гг. расценивалось как основной порок всех реформ 1860-х гг. и как «основная причина социального расстройства России».
Решению той же задачи во многом должны были служить и созданные в ходе контрреформы средней школы городские училища по Положению 1872 г. Организация этих училищ, предназначенных для «низших классов» городского населения, не только облегчала проведение новых уставов средней школы и борьбу с противниками классического образования, но и имела смысл своеобразной контрреформаторской акции по отношению к открытым в 1860-х гг. всесословным прогимназиям.
Оценивая ретроспективно контрреформу средней школы как единственную в 1870-х гг. серьезную и настойчивую попытку возвращения к принципам сословности, один из идеологов дворянской реакции 1880-х гг. А.Д. Пазухин с сожалением замечал, что «учебная реформа не могла значительно ослабить влияние других реформ, лишивших Россию ее исторической организации». В начале же 1870-х гг., когда проводилась эта реформа, ее вдохновитель М.М. Катков смотрел на дело более оптимистично. Провозглашая, что контрреформа 1871 г., открывает «новую эру в истории русского просвещения» и называя ее «наиболее существенной из последних реформ, ознаменовавших нынешнее царствование», «самой безукоризненной» и «самой благонадежной» из всех реформ, «последовавших за отменой крепостного права», Катков полагал, что она во многом, если не во всем, может «ослабить влияние» и нежелательные последствия других неблагонадежных реформ.
«Новые люди» благонадежного образца, вызванные к жизни благонадежнейшей толстовско-катковской школой, должны была наполнить новые социальные институты, рожденные реформами 1860-х гг. (земство, суд и др.), и тем нейтрализовать, «обновить» их изнутри. Собственно в этом и заключалось одно из главных призваний «учебной реформы», и одна из основных причин упреждающего ее характера.
М. Катц (зарубежный биограф Каткова), подробно останавливаясь на этой реформе, называет ее органической и усматривает в ней существенные реалистические элементы. Контрреформа 1871-1872 гг., действительно, была «органической» в плане ее органического соответствия общей охранительно- просветительной доктрине самодержавия. Но реалистических элементов в ней было столько же, сколько и в самой иллюзорной этой доктрине. Более того, контрреформа средней школы представляла собой апогей охранительно-просветительных иллюзий. В такой явной и яркой форме они не выступали позже ни в одной из «просветительных» акций самодержавия.
Не менее показательна эта контрреформа и во многих других отношениях. Ее проведение красноречиво свидетельствовало, с одной стороны, об отсутствии в правящих сферах единства во взглядах на задачи и характер образовательной политики, и с другой -- о самостоятельности самодержавия в определении ведущего направления этой политики (Александр III, как будет видно далее, не утвердил мнение большинства Государственного совета, выступившего против реформы). Наконец, рассматриваемая акция убедительно показывала абсолютное преобладание охранительно-полицейских соображений в школьной политике над всеми остальными (большинство Государственного совета единодушно отмечало явное несоответствие проводимой реформы потребностям социально- экономического развития страны).
Последнее соображение, равно как и упреждающий характер контрреформы средней школы, определили такой накал борьбы вокруг нее, какого не знала ни одна из контрреформ. По степени этого накала, по остроте происходившей борьбы, к этой реформе приближалась лишь университетская контрреформа 1884 г., когда развернулся второй акт напряженного учебного контрреформаторства.
Университетская контрреформа 1884 г. не только напоминала контрреформу 1871-1872 гг. по характеру борьбы и ее результатам (то же утверждение императором мнения меньшинства Государственного совета). Она была органически связана со своей предшественницей и по времени своего зарождения, и по своему замыслу, и по своим основным задачам.
Первые попытки продвижения контрреформы университетов были предприняты Д.А. Толстым уже в 1872 г., т.е. в непосредственной близости с проводившейся в то время гимназической контрреформой. Ее основные идеи - огосударствление и социальное «очищение» университетов - год спустя были сформулированы профессором Московского университета Н.А. Любимовым в «Русском вестнике» Каткова. В 1875 г. эти идеи в возглавляемой И.Д. Деляновым Комиссии для пересмотра общего устава российских университетов были разработаны в целостную программу, которую тогда же предполагалось внести в Государственный совет. Однако под влиянием общественного противодействия, и прежде всего противодействия самих университетов, Министерство народного просвещения не решилось на этот шаг.
Нерешительность министерства, как и сам способ предпринятой подготовки контрреформы (привлечение представителей университетских коллегий к обсуждению намеченных планов) вызвали резкую критику Д.А. Толстого со стороны Каткова, который полагал, что нужно было незамедлительно и «без шуму с помощью сведущих людей обдумать эту меру и провести ее законодательным порядком».
Катков убеждал Александра II. что университетская контрреформа представляет собой «меру крайней необходимости», «вопрос высочайшей государственной важности», «требующий безотлагательного решения». Он считал, что «успешным исполнением этой реформы», как и контрреформы средней школы, «смута была бы поражена в одном из главнейших своих источников». Всякое же оттягивание решения университетского вопроса лишь усиливает смуту и, кроме того, разрушает дело «правильно устроенных гимназий», ибо окончившие их «молодые люди... переходя в университеты, не только предаются всем... искушениям праздности и безначалия, но поступают прямо под революционную дисциплину».
Революционная ситуация 1879-1881 гг. приостановила ход университетской контрреформы. Но со стабилизацией положения самодержавия он получил резкое ускорение, и 15 августа 1884 г. Александр III, вопреки мнению большинства Государственного совета, утвердил проект нового университетского устава. Катков приветствовал устав как первый «органический закон нового царствования», «ожиданием» которого, по словам Каткова, «все в России томилось». Новый университетский устав, открывая «эру контрреформ», органически завершал начатый полтора десятилетия назад первый цикл образовательных контрреформ.
Последующие шаги образовательного контррефоматорства были не столь громки и не столь успешны, как университетская контрреформа. Но они шли в русле тех же трех главных охранительно-просветительных задач: искоренения вольномыслия, огосударствления школы и возврата к сословному ее характеру. Последняя задача, реализуемая в общем контексте программы дворянской реакции, на этом этапе была уже провозглашена открыто.
Первые шаги к усилению государственного вмешательства в начальное народное образование, где наиболее интенсивно начинали пробиваться ростки общественной педагогической инициативы, были предприняты уже в конце 1860-х гг. Средством прополки этих ростков должен был стать аппарат дирекций и инспекций народных училищ, учрежденных в 1869 г. для оттеснения земства от действительного заведования народным образованием. Той же задаче должны были служить так называемые образцовые училища ведомства просвещения, созданные в том же году и призванные стать опорными пунктами правительственного влияния на начальную народную школу. Наконец, «на стражу начальной школы», как будет показано ниже, самодержавие призвало стать дворянство.
Как уже отмечалось, идеи дворянской реакция начали пробиваться и заявлять о себе уже во второй половине 1860 - начале 1870-х гг. Нива просвещения представляла особо благодатную почву для ускоренного взращивания этих идей. Однако и здесь, как и всюду, процесс их роста имел свою специфику. В силу временной близости к «эпохе реформ» идеям «возрождения дворянства» пришлось пройти через этап приспособления к инерции идей всесословности, прежде чем обрести силу одного из ведущих лозунгов следующего десятилетия - возрождения «дворянской эры» в ее первозданном виде.