В 1861 г. был составлен свод замечаний на проект устава I860 г., сделанных на учительских съездах, на заседаниях педагогических советов гимназий, напечатанных в различных изданиях. Свод показал, что основные разногласия в процессе обсуждения проекта возникли по вопросу о направлении среднего образования: одна часть выступавших отстаивала параллельное существование средних школ двух различных направлений - классического и реального, другая - категорически возражала против этого и отстаивала однородную общеобразовательную школу. Причем среди сторонников двух направлении в гимназическом образовании и среди их противников в свою очередь наблюдались расхождения. Так, например, среди первых одни отдавали предпочтение классическим, другие - реальным гимназиям. А ко вторым относились три разнообразные группы.
Первая группа, отражавшая настроения консервативной части педагогов, считала, что единой общеобразовательной средней школой должна являться классическая гимназия, давно сложившаяся и получившая признание во всех цивилизованных странах Западной Европы. Вторая и третья группы, объединявшие прогрессивных представителей педагогической мысли, как и К.Д. Ушинский, считали классическую школу устаревшей, не удовлетворявшей требованиям переживаемого момента, не соответствующей состоянию научных знаний и требованиям передовой педагогики. И вместо нее одни (вторая группа) предлагали реальную гимназию, в которой ведущее место отводили естественнонаучным и физико- математическим знаниям; другие (третья группа) - единую общеобразовательную школу без какого бы то ни было уклонения в сторону классицизма или реализма и обеспечивающую учащимся широкие, разносторонние знания из области естественных и гуманитарных наук. Внутри каждой из перечисленных групп опять-таки не было полного единодушия. Здесь также наблюдались свои расхождения, но чаще не принципиального характера.
Таким образом, намечаемые проектом устава два типа гимназий и их учебные планы не удовлетворяли в полной мере никого из выступавших. Большинство же общества было настроено против классицизма.
С учетом всех этих официальных и частных отзывов, проект 1860 г. был переработан и опубликован уже при новом министре А.В. Головнине в 1862 г. под названием «Проект устава общеобразовательных учебных заведений». Он сохранял главное - всесословность средней школы и ее общеобразовательную направленность, которая провозглашалась на первой же странице нового проекта.
Главная задача настоящего проекта устава состоит в том, чтобы поставить существенною целью наших низших и средних училищ воспитание человека, т.е. такое всестороннее и равномерное развитие в обучающемся юношестве всех умственных, нравственных и физических сил, при котором только возможны разумные, согласно с человеческим достоинством воззрения на жизнь и вытекающее из него уменье пользоваться жизнью.
Для достижения такой высокой цели необходимо:
1) дать низшим и средним учебным заведениям характер общеобразовательный;
2) сосредоточить все общеобразовательные учебные заведения в одном ведомстве Министерства народного просвещения;
3) обратить особенное внимание на приготовление способных воспитателей и учителей, с предоставлением им прав соразмерных с важностью их обязанностей;
4) доставить каждому учебному заведению возможность самодеятельного совершенствования в учебном и воспитательном отношении;
5) облегчить способы к распространению образования (снятие ограничений с частных учебных заведений).
Надо отметить еще одну важную общую черту проектов 1860 и 1862 гг. Они исходили из прогрессивной идеи единства системы образования, в частности, из преемственности единой начальной школы и средней школы. Отличие же второго проекта от первого состояло в том, что в нем прогимназические классы были одинаковы во всех гимназиях, разделение же (бифуркация) гимназий на филологические и реальные проводилось лишь в четырех старших гимназических классах.
Прогимназия строилась как вторая ступень школьной системы, опирающаяся на единую начальную школу. Она являлась по проекту устава единой повышенной школой, в задачу которой входило доставлять «учащимся в них более полное и многостороннее, сравнительно с народными училищами, умственное и нравственное образование» и вместе с тем служить переходной ступенью для желающих довершить курс общего образования в гимназиях.
Гимназии являлись следующей, третьей и последней ступенью учебных заведений, «имеющих целью общее образование, равномерно и всесторонне развивающее нравственные и умственные силы юношества», и одновременно служили «приготовительными заведениями для молодых людей, стремящихся к высшему, более специальному образованию в университетах и других высших учебных заведениях». Причем такая роль возлагалась в одинаковой степени как на филологическую, так и на реальную гимназию. В связи с этим и окончившим их предоставлялись одинаковые права: во-первых, право на поступление «без экзамена в университеты и другие высшие учебные заведения, хотя бы и не подведомственные Министерству народного просвещения». В последнем случае они должны были подвергаться испытанию лишь в знаниях по специальным предметам, не входящим в состав гимназического курса, если знания таких предметов требовались для поступления в эти учебные заведения; во-вторых, право на занятие должности учителя гимназии по прослушании особого педагогического курса при гимназии; в-третьих, право держать испытание на звание домашнего учителя по тем предметам, по которым были оказаны успехи отличные и хорошие, и другие права, примерно те же, какие устанавливались и предыдущим проектом.
Как видно, Ученый комитет Министерства народного просвещения упорно искал оптимальную структуру средней школы и системы образования в целом.
Кроме того, важнейшим шагом проекта 1862 г. было изгнание из школы телесных наказаний (§ 38). Проект также существенно расширял права педагогических советов гимназий, которым предоставлялось, как распределение предметов по классам, так и составление программ, - устав указывал только предметы преподавания и его границы.
В таком виде проект этот по приказу министра, желавшего вести реформу при самой широкой гласности, вновь был обнародован и разослан по педагогическим советам для обсуждения, и в переводах сообщен некоторым ученым и педагогам Германии, Франции и Англии.
Кроме того, члены Главного правления училищ Штейман и Видеман были командированы заграницу для возможно полного ознакомления с заграничными реальными училищами.
Результатом этого нового опроса явилось 365 отзывов о проекте (110 от университетов и педагогических советов и 255 от частных лиц). Все они были напечатаны в 6 томах, а затем составлен и напечатан систематический свод этих отзывов. Из за границы получено 42 отзыва, выпущенных отдельным томом.
Центром разногласий, как и следовало ожидать, стал вопрос: каким должно быть образование - классическим или реальным. Этот вопрос был затронут в 120 отзывах. Из них за исключительно классический тип гимназии высказались только 4 отзыва, за исключительное господство реального образования немногим более - 6 отзывов. Большинство же, допуская совместное существование обоих типов, высказывалось только за усиление какого-нибудь из них за счет другого. И тут классицизм встречает меньше защитников, чем реализм, особенно, греческий язык.
Существенной критике во многих отзывах подвергалась позиция Ученого комитета, который в объяснительной записке указывал, что при воспитании надобно в особенности иметь в виду только формальную цель, материальная же цель достигается при исполнении первой.
В итоге все замечания относительно направления и состава курса средних общеобразовательных учебных заведений свелись к четырем мнениям.
1. Гимназия по предметам курса должна быть единая. Мнение это основывается на следующих доводах.
2. Курс гимназии должен быть общий, но старшие классы подразделяются на факультеты.
3. Гимназия должна иметь только реальное направление (основания общие, принципиальные, приведенные уже выше).
4. Гимназии должны быть разделены на классические и реальные.
Все разногласия сводятся здесь или к разной пропорции деления, или к заявлению, что разделение должно быть проведено гораздо более строго, чем в проекте.
Большой энтузиазм вызвало предложенное проектом проведение учительских съездов. Они были признаны желательными и полезными как для педагогических целей и учебного дела, так и для духа педагогического самосознания, педагогического творчества учителей.
Если ко всему этому еще прибавить единодушное заявление российского учительства о необходимости улучшения его материального содержания, о невозможности, при нынешней материальной обстановке, вполне предаться делу воспитания и образования, то все главные замечания и пожелания русских педагогов, педагогических советов и вообще интересовавшихся исходом гимназической реформы будут, по существу, исчерпаны.
Что же касается отзывов иностранных специалистов на проект устава, то большинство из них выступало в защиту классического образования и, что особо показательно, в защиту применения, по примеру добропорядочной Европы, телесных наказаний в школе.
В целом необходимо отметить, что Проект устава общеобразовательных заведений 1862 г., написанный видным русским педагогом, председателем Ученого комитета Министерства народного просвещения А.С. Вороновым, безусловно представлял собой наиболее прогрессивный вариант реформы средней школы. Этому во многом содействовал и пик подъема общественно-педагогического движения, последовавший после отмены крепостного права. Последующие проекты реформы в ходе их законодательного продвижения будут нести существенные потери.
Ученый комитет в апреле-мае 1863 г. переработал проект по полученным замечаниям. Новый проект делал явный уклон в пользу классических гимназий. В объяснительной записке к проекту указывалось:
...Обучению в гимназиях дается, с одной стороны, классический характер усиленным преподаванием латинского языка, начиная с 1-го класса, и введением в некоторые гимназии, по мере нужды и возможности, и греческого языка, а с другой стороны - при гимназиях учреждаются для желающих реальные отделения, в которых, начиная с 4-го класса, вместо латинского языка преподаются химия, черчение и в усиленном объеме математика... Настоящий проект признает полезным учреждение реальных отделений при высших трех классах тех гимназий, где из древних языков проходится один латинский язык... Удовлетворяя потребности общества, они обходятся несравненно дешевле, чем отдельные реальные гимназии.
...Окончившие реальные отделения имеют ...право поступления только в высшие специальные училища, и затем право на зачисление в студенты университета сохранено исключительно за окончившими курс в классических отделениях гимназий.
Показательны также пояснения объяснительной записки к проекту устава 1863 г. относительно всесословного характера гимназий:
В гимназии (§ 51) открывается доступ всех состояний, как было и по уставу 1828 г., без сделанного впоследствии ограничения, по которому от детей лиц, принадлежащих к податному состоянию, требуется увольнительное свидетельство от общества. Сею последнею мерою поступающие в гимназии как бы обрекаются на выход из своего состояния, чего никак не следует делать, потому что всякое состояние нуждается в просвещенных деятелях для того, чтобы иметь возможность выполнить свое назначение.
Это пояснение явно двусмысленно, - отводя одно охранительное соображение, оно заменяет его другим.
Все это было очевидным шагом назад, как и то, например, что теперь вводилось ограничение числа освобождаемых от платы за обучение - «не более 10 % по всему числу учащихся» (§ 60).
Показательно и то, например, что даже управляющий Собственной его императорского величества канцелярии барон Корф оказался либеральнее авторов нового проекта. Он предложил исключить всякие упоминания о телесных наказаниях, сняв, в частности, окончание § 62 проекта, допускавшего (в своей первой редакции) такие наказания в четырех низших классах гимназий. Это замечание барона Корфа было принято и указанное им место из проекта исключено.
В таком виде проект 27 февраля 1864 г. был представлен на рассмотрение заседания соединенных Департаментов законов и экономии Государственного совета, где не встретил полного сочувствия. Во-первых, срок обучения в гимназиях было предложено сократить с 8 до 7 лет. И во- вторых, - главное - в Государственном совете так же возникли разногласия по вопросу о классическом реальном образовании. Четыре члена Совета поддержали крен проекта в сторону классического образования (гр. Строганов, Литке и два министра народного просвещения: прошлый - Ковалевский и действовавший - Головнин). Однако семь других членов Государственного совета (гр. Панин, Хомутов, Бахтин, Чевкин, Мятлин, Княжевич и Татаринов) решительно высказались в пользу реального образования.
Кроме того, при обсуждении проекта в Государственном совете возникли разногласия еще по ряду вопросов: в частности, по преподаванию Закона Божия (проект отводил на него менее времени, чем устав 1828 г.), а также по изучению в гимназии законоведения.