Найденное художественное решение, произведение (с его замыслом, структурой, композицией, выразительными средствами и приёмами) становится способом «собрать», выстроить смысл исходного разрыва между бытием идеальным и реальным, понять и представить в нём действительное отражение универсального закона. Авторский опыт - это собственный опыт трансценденции - выхода в объективную идеальную действительность - фиксируемый не в метафизическом тексте, а в теле произведения. Или опыт сознательной жизни. Весь предельный труд автора, его усилие состоит в том, чтобы в полном смысле слова пережить, понять, помыслить актуальную ситуацию, когда он в силу ограниченности своего человеческого существа этого сделать не может.
Проделав труд извлечения смысла, с помощью построения эстетической формы, автор мобилизует себя для того, чтобы сообразно Идее перестраивать свою жизнь. Можно сказать, что это происходит поскольку он выстраивает новую границу своих возможностей, конструирует себя об встречу с объективной реальностью. В этом смысле, форма возникает как самоопределение на полюсе субъекта, а на полюсе объекта происходит установление объективной реальности через определение объекта той же формой (оформление). Произведение - точка, в которой сам субъект обретает материальность, делающую его соположенным вещам объективного мира, а с другой стороны сама вещная природа вещей переинтерпретируется.
Субъект художественной деятельности возникает, когда объективирует в структуре художественного произведения свою вовлеченность в бытие абсолютных смыслов, познает не только действительное устройство мира, но и себя, включенного в работу его законов, воссоединяется с самим собою. Это позволяет ему понять их как основания для более совершенного существования в мире. И развития автора состоит в том, что он овладевает своей сознательной жизнью, порождая ее, то есть через акт сознания.
Не столь существенно, является ли найденное художественное решение действительно всеобщим (может быть «вынуто» из личной ситуации автора и понятно «посторонним») или представляет собой, например, индивидуальную метафору. Весь путь автора - то, что происходит во время акта-произведения, приводя к преображению его личности, сворачивается в структуру произведения-продукта. Так что потом еще читатель, попадая в это особым образом организованное пространство произведения, в котором свернут авторский опыт сознания, может об него выстроить свой внутренний текст, извлекая свой собственный опыт и преображаясь, если совершит собственное усилие. Таким образом, произведение искусства - такая структура, которая непосредственно участвует в жизни человека и меняет ее.
Великие памятники искусства, как, впрочем, и научной или философской мысли, возникали там, где «шелест действительного строения жизни» был услышан, и трудная работа по его осмыслению была проделана. Но сама эта работа, сам факт состоявшегося усилия никогда не останавливает новых попыток смыслоизвлечения. Эти попытки предпринимаются вновь и вновь, по крайней мере, по 2 причинам. Поскольку, во-первых, нельзя сказать, что мы раз и навсегда что-то поняли и изменились. Мы можем по экзистенциальные проблемам, что перед нами стоят, оказаться в одном смысловом поле с людьми в дореволюционной России, которые их же решали. Они над ними работали, но не решили: в их творчестве могли быть представлены идеи и возможности, которые так и не были приняты и реализованы в социальном поле. А, во-вторых, поскольку нормальный процесс становления личности всегда сопряжен с проделыванием актов смыслоизвлечения. В действительности, каждый молодой человек в процессе своего становления должен проделать собственное усилие уловить смысл. Не только отнестись к уже существующим идеям, а именно извлечь идеи из своей жизни, выстроить об это собственное аутентичное содержание. Когда человек этот опыт проделает и скажет «я знаю», «я понимаю» и т.д., а, исходя из этого, проложит свой жизненный путь, организуя свою жизнь по этим основаниям, тогда можно будет утверждать, что перед нами становление личности.
И это, по-видимому, должно произойти в юношеском возрасте. Ситуация юношеского возраста такова, что там впервые намек на возможность построения собственного содержания с большой вероятностью может случиться. И если человек готов работать и владеет инструментами, чтобы построить смыслоизвлекающую конструкцию, плюс, если он достаточно хорошо может контролировать эмоциональную сторону творческого процесса, то могут возникнуть подлинные шедевры. Это случается. Хотя конечно, в основном это «время узнавания», в смысле тех самых первых встреч, о которых мы говорили, описывая закон сознательной и психической жизни человека. Вторые встречи есть «время чтения в узнанном». То есть юность это время каких-то испытаний, какой-то активной жизни, когда он вкладывается своей душою в происходящее, тайно вовлекается в бытие абсолютных смыслов. Там складывается его внутреннее экзистенциальное напряжение, тот солевой раствор, из которого потом может кристаллизоваться мысль. Как пишет М.К. Мамардашвили: «То, чего мы не узнали в юности, мы никогда не узнаем. И прочитать что-либо мы можем только из того, что мы в юности узнали. И, конечно, основные впечатления, то есть впечатления бытия: справедливости-несправедливости, свободы-несвободы и т.д., в юности переживаются». Есть, конечно, уникальные явления «взрослого творчества» в детстве (Н. Рушева, А.Рембо).
Можно предположить, что в этом случае, с одной стороны, дело именно в интенсивности душевной жизни и присущем маленьким гениям «остром чувстве реальности», а с другой - в остром чувстве формы. Этим гениальным детям не приходилось корпеть над овладением мастерством, овладением приемами, которые в искусстве веками вырабатывались как инструменты осмысления. Какие-то средства видения были им уже открыты. (Мы не беремся утверждать, что это все причины, в будущем следует провести более глубокий анализ феномена с этой точки зрения).
Во второй главе мы приложим реконструированную нами структуру художественной деятельности к материалу форматов открытого дополнительного образования, описывая те педагогические средства, которые в них используются для организации условий самостоятельного действия ученика. Исходя из результатов этого анализа, мы сформулируем ряд методических рекомендаций для педагогов и методистов, готовых заниматься педагогическим проектированием и программированием в художественно-эстетическом образовании, исходя из заданного нами понимания сущности художественной деятельности.
дополнительный образование художественный эстетический
Теперь, когда мы реконструировали структуру художественной деятельности, мы можем рассмотреть существующую образовательную практику, в поиске формата, который бы наиболее подходил для организации условий самостоятельного действия ученика на художественном материале.
Мы предполагаем, что такой формат следует искать среди форматов открытого дополнительного образования. Поскольку для этого подхода в образовании характерно включение ученика в процесс моделирования деятельности. Программы открытого дополнительного образования представляют собою кроме того пространства многих возможностей, которые дают разные социокультурные практики (социокультурные объекты), погружение учеников в реальность соцокультурных объектов и организация движения их через пространства возможностей позволяет им самоопределиться к тем или иным практикам.
При поиске подходящих форматов мы обнаруживаем, что большинство программ открытого дополнительного образования разработано для материала научных, аналитических, проектных практик. Так направление «технологии культурной политики» (где содержанием образовательных программ являются, в частности, художественные практики), среди защитившихся в этом году летних образовательных программ, было представлено лишь тремя программами, ориентированными на организацию опыта творчества в сфере кинематографа: «Азбука современности. Город», Медиалаборатория «Объектив», Школа сибирского искусства «Республика Свободословия», когда по другим направлениям наблюдалась реальная конкуренция. И эти программы, реализованные в формате интенсивных образовательных модулей, как выясняется при их ближайшем рассмотрении, почти все работают, не разрешая то противоречие, которое осмыслил когда-то Б.М. Неменский. Впадают либо в крайность техницизма («Объектив», некогда существовавшая «Четвертая власть»), либо в крайность попустительства ученическому произволу («Азбука современности», некогда существовавшая Школа Кино и Журналистики).
Например, интенсивная летняя школа Медиалаборатория «Объектив» - одна из программ открытого дополнительного образования, ориентированная, прежде всего, на овладение участниками (школьники 14-16 лет) базовыми навыками медиатворчества. С первого же дня участники делятся на группы - медиалаборатории (включая лабораторию Фото-творчества, Лабораторию художников, Видео лабораторию и Мастерскую Цифровой Анимации), обучаясь технологиям создания художественных образов, работы с видео- и фотоаппаратурой, различным техникам графики и рисунка, а также осваивая компьютерные программы для редакции музыкальных произведений, видео монтажа и создания компьютерной анимации. Всё это предшествует собственной работе участников. Их активность подчинена теме школы, которая сформулирована ценностно-утвердительно и требует отношения (например, тема «Советский народ - Народ-Победитель» - участники создают творческие продукты на тему Великой Отечественной войны). Данная программа не представляется интересной и важной для нашей работы, в силу того, что не решает проблему инициации творческого намерения, без которого нет самостоятельного действия, а идет от овладения языковыми основами художественных практик, которые можно отработать, прикладывая к материалу конкретизированных, предзаданных педагогами тем.
При том, что разработчики предполагают задать возможность осмысления сложных, философских тем, остается нерассмотренным: каковы и откуда берутся собственные критерии координации осмысления учениками содержания своих творческих работ, которые позволяли бы им управлять самостоятельными действиями. Этого в данной программе нет, и творческие работы есть лишь переложение уже осмысленных тем на язык художественных образов (осмысление происходит отдельно от творческого действия).
Подобный подход не может нам помочь в обсуждении устройства формата образовательных программ на материале художественных практик, решающих задачу организации условий опыта самостоятельного творчества. И нам следует отказаться, по крайней мере, от двух ходов, использованных здесь. Во-первых, нельзя начинать работу с изучения основ языка (в формате лекций или мастер-классов). Это доказал еще Б. М. Неменский. Там где зарождается содержание, там становится актуальным обучение форме, может появиться заказ на него. Во-вторых, запуск творческой активности не может происходить от обсуждения позитивно сформулированной темы, во всяком случае, одной ее не достаточно. Тема способна не более чем задать рамку активности, но не саму творческую активность.
С другой стороны, школа «Азбука современности» ориентирована на предоставление участникам возможности свободного творчества, но, ни самим форматом, ни педагогами не предусмотрена специальная организация условий поддержки самостоятельного действия учеников.
Мы много лет участвовали в разработке и проведении Интенсивных Школ Кино и Театра, проводимых КРМОО «Сибирский дом» и пришли к выводу, что если специально не организовывать ситуацию обсуждения намерений и творческих замыслов учеников, никакого качественного, целостного и интересного продукта они не создают. Но до сих пор логику этого обсуждения мы не реконструировали, оно происходило за счет неустановленных личных особенностей отдельных членов педагогической команды. Теперь, рассмотрев структуру художественной деятельности, и получили подтверждение неимоверной сложности «разворачивания» ее автором (что это труд и колоссальное усилие, вопреки представлениям «энтузиастов спонтанного творчества»), мы должны сосредоточится на конструировании механизмов, от которых смогут оттолкнуться ученик и педагог в своей работе, и которые эту работу поддержат.
Вообще, из всех форматов открытого дополнительного образования, наиболее интересны для нас существующие форматы творческой игры, поскольку они ориентированы на то, что в итоге их проведения должен появится оригинальный авторский продукт участников. То есть задача их разработчиков заключается в организации максимально благоприятных условий для того, чтобы опыт творчества для них состоялся.
Рассмотрим формат медиа-игры, разработанный командой МОУ ДОД «Центр дополнительного образования детей «Радиотехник», г. Красноярск (на примере восьмой городской медиа-игры для школьных команд «Истории любви. Город»).
Каждая игра имеет тему, в рамках которой участники должны создавать свои творческие проекты. Творческая работа может быть сделана в жанре документально-художественного кино, фотофильма, фоторепортажа. Дополнительно на эту же тематику проводится фотоконкурс. На выполнение задания участникам дается ограниченное время - всего 3 дня. Продолжительность работы также лимитирована.
Задание всегда формулируется «мифопоэтическим» языком. Пример такого задания (с восьмой медиа-игры): «Говорят, что твой родной язык - это язык, на котором ты думаешь… Интересно, а на каком языке думает Город? Может быть, на том же самом, на котором мыслят и мечтают его жители…
Сегодня ты встретишься с человеком, чья жизнь неразрывно связана с Красноярском. Он расскажет тебе свою историю, историю любви городского жителя.
Каждая команда создаст 5 минутный документально-художественный фильм и мультимедиа проекты. И у нас всех появится возможность путешествия в историю.
Фотографам мы предлагаем принять участие в дополнительных фотоконкурсах, представив на суд экспертного жюри фотографии Красноярска, выполненные в формате коллекции «Азбука современности» либо в свободной форме.
Удачи тебе, твоей команде и твоему герою!
Влюбляемся в город».
Через это знакомство участники подходят к выполнению второй поставленной разработчиками задачи - совершают «шаг в мир творчества». Приведем выдержку из отчета участницы игры Марии Винскевич о том, как проводилось погружение в тему медиа-игры: «В процессе обсуждения темы участники поделились на команды. Им было дано задание представить в своем далеком будущем разговор со своими детьми или внуками, в котором они рассказывали бы, за что они любят Красноярск, какое у них любимое место в городе и какие с этими местами у них связаны воспоминания. Результатом пятиминутного обдумывания стали шесть юмористических сценок и десять минут непрерывного смеха. Но меня немного огорчило их содержание. Все примечательное, что будущие кинематорграфисты вспомнили в своем городе, это место, где они познакомились с будущими супругами, места, где гуляли с друзьями, здание «Радиотехника» и Дом кино. С тем же успехом они могли бы рассказать про любой другой город. К счастью, задача, стоящая перед участниками, подразумевает съемку истории любви к городу тех людей, которые наверняка найдут, что рассказать о Красноярске». Таким образом, запуск творческой активности в данной программе связан с тем, что участникам дается фабула для их творческой работы - материал, который можно использовать, отталкиваясь от него.
Наконец, третья задача - «профессиональное освоение технологий» участниками. Она решается в консультационном режиме - по ходу работы над заданием участники обращаются за технической помощью, в случае затруднений. Впрочем, по техническому качеству исполнения творческих работ участников нельзя сказать, что эта задача успешно решается.
На запуске медиа-игры происходит оглашение заданий и номинаций (по темам, например, достопримечательности Красноярска в новом ракурсе; что значит для меня город или по направлениям: видео, фотофильм, фоторепортаж и т.д.), а также жеребьевка героев.