Конечно, наука, в частности, требует полноценного теоретического обоснования всех новых построений, но научное творчество характерно тем, что ученый может ставить гипотезу о том, как предмет изучения на самом деле устроен, даже если у него нет полного набора данных о нем, иногда просто невозможно их собрать. Но это никогда не мешает ему совершать мыслительные прорывы и видеть систему там, где дан лишь «намек» на нее. «Развитое эстетическое чувство с его принципом красоты как раз и позволяет верно схватить образ «целого» до того, как будут «проверены алгеброй» все частности и детали этого «целого», до того, как это конкретное живое целое будет воспроизведено в мышлении в форме строго-логически развитой системы абстракций» [14].
Именно искусство, по мнению Э. В. Ильенкова, - средство формирования продуктивного воображения у человека уже с ранних лет, поскольку искусство позволяет постегать мир в единстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов, а не логических законов. Это не исключает необходимости параллельного развития логически-теоретического интеллекта, в результате чего человек получает необходимые способности, без которой он не может творить ни в одной сфере человеческой деятельности.
Э. В. Ильенков пишет: «Предметы», созданные трудом художника, специально и развивают способность чувственно воспринимать мир по-человечески, то есть в формах культурного, человечески развитого созерцания. В этом и заключается специальная миссия художника и его продукта в развитии всей цивилизации» [14]. И к этой мысли обращается Б.М. Неменский, разрабатывая систему художественно-эстетического воспитания [22]. Но он идет еще дальше, предлагая не просто организовывать ситуации восприятия таких «предметов», а давать ученикам возможность упражняться в их построении - «строить образы воображения, руководствуясь принципами красоты» [20]
Работа Б.М. Неменского и его команды исследователей и проектировщиков была первой непосредственной попыткой применить философские идеи Э.В.Ильенкова в образовании. Они еще в 70-х годах 20 века впервые обоснованно сформулировали спектр художественно-образовательных задач, исходя из того, что искусство, как целостное явление жизни, существует в трех ипостасях:
1. как система языков и приемов,
2. как культура отношения ко всем явлениям жизни и
3. как творчество.
Ипостаси разворачиваются в трехчастную систему художественно-образовательных задач, раскрывающую педагогические возможности искусства, включая:
1. передачу опыта активного эстетического отношения к действительности,
2. передачу опыта творчества и
3. передачу системы образных языков и их основ.
Обобщив всё многообразие форм художественно-эстетического образования, Б.М. Неменский увидел, что с точки зрения обсуждения тех задач, которые в них решаются, речь всегда идет:
1. либо об овладении техниками и приёмами определённой художественной практики (освоение детьми навыков и знаний хотя бы на минимальном уровне), включая овладение специфическими, характерными для конкретного вида искусства материалами во всем их разнообразии и множестве выразительных возможностей;
2. либо об идеологическом и нравственном формировании личности, формировании активной гражданской, эстетической позиции по отношению к действительности за счет выработки эстетических критериев отношения, художественного вкуса и создании культурного фона;
3. либо об организации условий для самостоятельного творческого действия на художественном материале и развитии в ходе деятельности образно-творческого мышления - творческого потенциала личности.
Естественно, чтобы представить искусство в образовательной практике как целостное явление, следует обратить внимание на все его ипостаси. В каждой форме художественно-эстетического образования должен наблюдаться лишь «пик активности» той или иной задачи, но решение главной из них всегда поддерживается работой в двух других направлениях.
Проблема, с которой столкнулся Б.М. Неменский в 70-80 годы 20 века, состояла в том, что некоторые задачи в формах художественно-эстетического образования просто выпадают из поля зрения педагогов.
Например, преподавание языковых основ искусств в формах подобных вечерним художественным или музыкальным школам, (или, как называл их Б.М. Неменский, - в формах начальной профессионализации) происходит в отрыве от понимания учениками их инструментального назначения. Педагоги забывают о самой сути искусства (об его ценностно-ориентационной общественной функции), относятся к формальной его стороне как к самодостаточной. Поэтому всё обучение сводится к довольно жесткой тренировке инструментальных навыков, без приложения их к каким-либо художественным задачам. Б.М.Неменский ссылаясь на работу А.А. Мелик-Пашаева «Педагогика искусства и творческие способности» пишет, что «…в общеобразовательной школе, и даже в специальной школе… практическое обучение начинается не с того, что нужно, мол, выразить художественный замысел, а для этого необходимо овладеть определенными средствами. Оно начинается с изучения средств как таковых, способов выполнения, возведенных в ранг «правил». «Правил», которые будто бы существуют сами по себе, подобно «законам природы», независимо от тех художественных задач, которые они обслуживают» [22].
И сегодня эти образовательные формы начальной профессионализации в сфере искусств работают в подобном режиме. Ученики попадают туда, не имея еще интереса к осваиваемой сфере (художественной практике), иногда уже в первом классе. Этим фактом был озадачен и сам Б.М. Неменский: «Какое же определение своей будущей профессии - судьбы своей - может всерьез решить человек в 1 классе?», - спрашивает он в своей книге [22]. В действительности, ни дети, ни взрослые не в силах выдержать напряжение, которым сопровождается обучение техническим, языковым аспектам искусств без того, чтобы иметь к делу реальный интерес. Ведь это колоссальный труд. Отсюда - большое количество отказов от обучения, а даже если ученик вынужден пройти полный курс обучения, он часто выносит из него ненависть к осваиваемой сфере. Э.В.Ильенков писал по этому поводу: «Необходимо обладать всеобщими, принципиальными основами современной культуры. Тогда «частности», «техника» усваиваются без чрезвычайных усилий» [14]. Б.М.Неменский, обращаясь к этой мысли, пишет, что «потребности в средствах - великий стимул их приобретения» [22]. Когда потребности нет, нет никакой энергии для полноценного овладения языковыми основами искусств. Педагоги видят эту проблему, существуют некоторые попытки ее решения: создаются экспериментальные предметы [2], цель которых - сократить количество отказов от обучения, поддержать интерес учеников, за счет выполнения ими творческие задания. Однако разработчики не восстанавливают для себя, что есть творческий акт в искусстве, в чем его цель и суть, а потому не имеют адекватных оснований для конструирования творческих заданий.
Рассматривая такую образовательную форму как общеобразовательный предмет искусства, Б.М. Неменский указывает, что преподавание в ней сводится к курсу истории искусств (МХК, литература) или редуцированному преподаванию основ языка какого-нибудь искусства (ИЗО, музыка, хореография) с отработкой основных навыков (та же тренировка, но менее жесткая), и опять же педагоги совершенно о сущности практик искусства не задумываются. Это, по мнению Неменского, происходит потому, что школьный предмет требует выставления формальных оценок, а работу детей в данных двух направлениях легко оценить. Но именно школа должна воспитывать и обучать будущих потребителей искусства, отвечать за формирование эстетических критериев отношения к жизни, поскольку в этой системе задача каждого предмета обучения - «передать опыт предков, сделать ребенка наследником главного в той культуре, которую несет данный предмет». «Предмет искусства должен сделать его наследником главного в художественной культуре». Б.М. Неменский пишет: «В искусстве заключены два огромных человеческих опыта. Во-первых, это профессиональный опыт данного искусства и, во-вторых, человеческий эмоционально-нравственный, отношенческий опыт человечества - форма и содержание искусства». Например, «первый - профессиональный - опыт изобразительного искусства дает человеку пространственное мышление, развитие глаза, руки, необходимые в любом труде. Второй, общий для всех искусств, вводит человека в важнейший накопленный и разрабатываемый дальше опыт человеческих чувств и отношений» [22]. Второй опыт и есть то главное в художественной культуре, наследником чего становится ученик. Но он также должен через восприятие произведений и творческие упражнения осознать характер отношений первого и второго опыта. Через это у него должно рождаться понимание того, что художественная форма по своему характеру является содержательной, а не случайной, а потому владение языком искусства - необходимость и при рассмотрении произведений и при создании их. Эта мысль созвучна мысли Л.С.Выготского, который писал, что значение обучения языку изобразительного искусства еще более увеличивается, когда он выступает как “...средство воспитания восприятия художественных произведений, потому что невозможно до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка” [2].
Неменский создал программу общеобразовательного предмета художественно-эстетического воспитания детей «Изобразительное искусство и художественный труд», охватывающую 100% детей 1-9 классов, позволяющую решить ключевую для этой формы задачу на материале практик изобразительного, декоративного и станкового искусств. Также у него были предложения по поводу содержания этого предмета в 10-11 классах, где, по его мнению, решение поставленной им задачи особенно актуально. «Потребность в искусстве рождается именно от потребности в его человеческом содержании - именно оно необходимо для формирования и развития своей нравственно-эстетической позиции» [22], а в старшей школе ученики пытаются выработать свою систему ценностей. Неменский говорит, что необходимым условием успешности, завершенности перехода к самовоспитанию юношества как раз является выработка такой системы.
Поскольку Б.М. Неменский понимает искусство как, прежде всего, «общественную технику чувств» (здесь он ссылается на «Психологию искусства» K.C.Выготского), то и эстетические критерии он предлагает вырабатывать через организацию эмоциональных реакций учеников на произведения искусства. Там где не проводится работы по осмыслению учеником своих переживаний, говорит он, есть лишь непосредственные эмоциональные реакции, но они недоразвиты, еще не подчинены «способности чувственно воспринимать мир по-человечески, то есть в формах культурного, человечески развитого созерцания», которую, по мнению Э.В.Ильенкова, формируют в людях «предметы» искусства. Неменский ссылается на А.Н.Леонтьева, утверждавшего, что «смыслу не учатся - смысл воспитывается» и единственно возможный путь влияния на процесс формирования ценностей - это целенаправленная организация духовной деятельности подростка, организация его переживаний». А вернее организация «труда души», который есть процесс глубоких личных переживаний, включающий поиск ценностей, осмысление окружающего мира в его отношении к человеку (а не научных абстракций по поводу мира), осмысление человеческой жизни, в том числе и своей собственной.
Неменский предлагает создавать ситуации в образовательном процессе, в которых «голая эмоция» будет развиваться в полноценное чувство и отношение. Для этого он при помощи разнообразных произведений предлагает создать эмоциональное напряжение (учитель подбирает произведения искусства сообразно выбранной теме, затрагивающей какие-то ценностные аспекты), а затем надстроить над этой ситуацией коммуникацию, требующую развернутого отношения, во время которой ученик пытается охарактеризовать свое состояние и подумать, что в представленных работах могло вызвать его. Когда отношение более-менее выстроено, учитель ставит перед учеником практическое задание, предлагая в самостоятельной работе активно выражать собственное отношение, а ученик ставит исходя из своего отношения художественные задачи, и в творческом поиске находит выразительное решение.
Более подробно опишем педагогические принципы и методы художественно-эстетического воспитания в программе Неменского [22]:
1. Закон художественного уподобления (сопереживания). «Воспринимающий, чтобы понять, что ему хочет сказать передающий, должен как бы слиться с ним в единое эмоциональное целое», только так «подлинно воспринимается художественная информация». Учитель вводит в сопереживание, «для этого и нужна особая атмосфера кабинета искусства, для этого нужны игровые, сказочные моменты урока, последовательность показа произведений и речь учителя». Главный метод, который учителем используется - метод педагогической драматургии.
2. Принцип освоения вживанием (целостности и неспешности эмоционального освоения) Каждый год - целостная проблема, каждая четверть - ее грань. Темы разворачиваются постепенно, каждая - «эмоциональное открытие»
· Метод поэтапных открытий - четкое вычленение тем каждого урока, неповторимость их
· Метод единства восприятия и созидания. «Ученик переживает, глубоко осознает каждую тему в целостности всех видов деятельности: смотря зрительный ряд, слушая стихи, прозу, песни, музыку и выполняя практическую работу, и всё - на ту же тему»
· Подведение итогов четвертей и годов обобщением. Обобщающие уроки нацелены на выход учеников на новый обобщенный уровень осознания.
3. Принцип постоянной связи с жизнью. «Без установления прочных связей урока с внеурочным восприятием окружающей жизни искусства присутствие самого предмета в сетке часов школы становится бессмысленным», не возникает «осознание подлинной жизненности проблем искусства, соотнесенности их с личной жизнью и интересами каждого человека».
· Метод привлечения личного эмоционального, визуального и бытового опыта детей - «актуализация и активизация этого опыта для осознания темы урока, темы четверти».
· Метод внеклассной индивидуальной и коллективной поисковой деятельности. Речь идет о внеурочной работе «поисковых групп» и домашних заданиях, выполняемых вместе с родителями: коллективные размышления об искусстве, об его проблемах, совместный поиск статей, книг, репродукций на нужные темы.
· Метод отчетных уроков перед широкой аудиторией (родителями, учителями всеми желающими) - «вход продукции» учеников в жизнь. Ученики организуют выставки своих работ, устраивают экскурсии по ним, а также «экскурсы» по познанному профессиональному или народному искусству через показ слайдов, репродукций. Роль «полпреда» искусства увлекательна дл учеников и налагает на них большую ответственность, порождает желание быть «на высоте».
· Метод оформления работами учеников интерьера школы, класса, улицы (витрины) и праздников. Это еще более сложная и ответственная презентация своих достижений, доступная в старших возрастах.
4. Принцип опоры на апогей явлений в искусстве (для раскрытия и осознания как языковых, так и содержательных его сторон). Поскольку искусство, обобщая, всегда заостряет. Если нужно познакомить учеников, например, с натюрмортом, то начинать нужно с чистого натюрморта, не связанного с другими жанрами, например, пейзажем, чтобы ученики уловили исключительность этого жанра.
5. Принцип единства формы и содержания в восприятии искусства и в практической деятельности учеников. Вне единства происходит деформация понимания искусства - «фетишизируется форма или вульгаризируется содержание». Вне постановки образно-содержательных задач не выявится инструментальная суть языка искусства. Это не значит, что можно обойтись без чисто технически-языкового тренажа. Но он уместен как оттачивание мастерства при понимании того, что это мастерство оттачивается ради будущей содержательной работы. Таким образом, основной метод - «обязательная постановка эмоционально-отношенческих задач в любой практической работе».
. Принцип создания потребности в приобретении знаний и навыков.