Введение
Актуальность.
Еще в 1974 году известный философ, один из основателей деятельностного подхода в образовании Э.В. Ильенков в своей статье «К беседе об эстетическом воспитании» [17] указал, что задача эстетического воспитания заключается не в приобщении учеников к конкретной художественной практике, а в формировании такой универсальной человеческой способности как продуктивное воображение. То есть формирование способности выстраивать целостное видение «вещи», причем не обязательно материальной вещи, а, прежде всего, идеального образа, проекта, системы человеческих отношений и т.д. Опыт общения с искусством позволяет видеть целостный образ «вещи» раньше того, как будут выделены все частные элементы этой целостности, угадывая его в ней как потенцию.
Первую непосредственную попытку применить идеи Э.В.Ильенкова в образовании сделал Б.М. Неменский. Группа исследователей и проектировщиков под его управлением, во-первых, выделила трехчастную систему художественно-образовательных задач, соответствующую трем ипостасям искусства как целостного явления. Поскольку искусство существует как высокоразвитое эстетическое отношение ко всем явлениям действительности, как творчество и как языковая система, отказаться в образовании от одной из задач, соответствующей работе с той или иной ипостасей, значит нарушить восприятие искусства как целостного явления жизни. Во-вторых, группа Б.М.Неменского разработала программу общеобразовательного предмета «Изобразительное искусство и художественный труд», охватывающую сто процентов детей всех ступеней обучения общеобразовательной школы. Главной задачей программы, сообразной цели развития продуктивного воображения, было «приобщение учеников к художественной культуре» через формирование эстетических критериев высокоразвитого человеческого отношения к действительности, поддержанное передачей им опыта творчества и их овладением языковыми основами изобразительных искусств, что соответствовало трехчастной системе задач [24].
Роль разработки группы Б.М.Неменского, видимо, сопоставима с ролью системы Эльконина-Давыдова в развитии понятийного мышления, но в отличие от развивающего обучения программа не получила массового распространения и признания и была незаслуженно забыта.
Ситуация, с которой столкнулся Б.М. Неменский в 70-80 годы, состояла в том, что во всех формах художественно-эстетического образования наблюдалось разделение на два противоборствующих педагогических подхода к организации образовательного процесса: либо устанавливались очень жесткие нормативные рамки, в которых ученик действовал, либо, наоборот, позволялась полная свобода действий, граничащая с произволом. И в обоих случаях не шло никакой речи о специфической сущности искусства как социокультурного феномена, которое Неменский определял как развитое человеческое отношение ко всем явления жизни на основе эстетического чувства.
Проблемные симпозиумы по теме художественно-эстетического образования и продуктивной деятельности педагогов и учеников в его формах на V Всероссийской Научно-Практической Конференции по Проблемам Открытого Образования и XVII Научно-Практической Конференции Педагогика Развития показали, что та же полярность сохраняется и сейчас, причем даже в рамках одного педагогического коллектива.
Так, педагоги пытаются бороться с собственной установкой на освоение учениками художественной грамоты и воспроизводство ими приемов конкретных художественных практик тем, что дают им полную свободу действий; тем самым заменяя одну крайность другой. Если же ученики, предоставленные сами себе, не могут даже адекватно сформулировать замысел, педагоги еще больше уверяются в том, что без педагогического ведения обойтись нельзя и возвращаются к привычной практике.
В первом случае педагоги берут содержательную сторону ученических работ на себя, определяя, что ученики будут делать и как, указывая тему и технику исполнения. Во втором случае ученикам дается возможность самостоятельного действия, например, предлагается рисовать на свободную тему, по их желанию, иногда нет ограничений даже по используемым средствам, технике и т.д. Как фиксируют педагоги, у учеников никакого собственного содержания в этой ситуации не появляется, или появляются работы интересные только самим авторам и с низким уровнем качества выполнения.
Представители первого подхода обвиняют «энтузиастов спонтанного творчества» в том, что они попустительствуют ученическому дилетантизму. Те же, в свою очередь, считая работы учеников самоценными продуктами самовыражения, обвиняют первых в том, что они не дают ученикам никаких возможностей для творчества. Но, как писал Б. М. Неменский, критикуя оба подхода: «один топчет, другой истощает творческие возможности ученика» [24]. В качестве альтернативы обеим крайностям он настаивал на необходимости обращения педагогов к сущности тех художественных практик, которые они представляют. По его утверждению, без воспитания эстетического чувства у учеников, лежащего в основе продуктивного воображения, они останутся «слепыми» по отношению к действительному устройству «вещей», с которыми имеют дело, и событие творчества с ними никогда не произойдет.
Нельзя не согласиться с нашим предшественником, что становление продуктивного воображения, без которого невозможно увидеть целостный смысловой образ «вещей», происходит только при как можно более полном моделировании учеником художественной деятельности в профессиональном искусстве. Образовательные программы, реализующие этот подход, в последнее десятилетие активно разворачиваются в формате интенсивных образовательных модулей, в Красноярском крае - в рамках программы развития системы открытого дополнительного образования «Поколение XXI: развитие человеческого потенциала».
Но схемы и подходы, реализованные в этих программах, так же как и теоретические основания для их разработки и понимания результатов, в настоящее время не влияют на ситуацию массового дополнительного образования - в том числе по причине отсутствия чётких и обоснованных технологических описаний педагогических средств (форматов, заданий, приёмов организации коммуникации) для педагогов и методистов, готовых разрабатывать новые образовательные программы.
Проблема, следовательно, состоит в отсутствии технологических описаний педагогических средств, используя которые, педагог сможет организовывать условия для самостоятельных действий учеников в программах, связанных с художественной деятельностью.
Гипотеза состоит в том, что технологическое описание педагогических средств организации условий для самостоятельных ученических действий можно выстроить на основе анализа прецедентов художественного творчества в форматах открытого дополнительного образования и анализа реализующейся в них практики организации условий самостоятельного действия учеников.
Цель работы: технологическое описание педагогических средств организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и построение на его основе методических рекомендаций для разработчиков программ художественно-эстетического образования.
Объект - организация условий самостоятельного действия ученика.
Предмет - педагогические средства организации условий самостоятельного действия ученика.
Задачи:
. Реконструкция структуры художественной деятельности на основе современных представлений, сформированных в теоретической эстетике и психологии творчества.
. Анализ практики организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и прецедентов художественного творчества участников.
. Разработка методических рекомендаций для разработки программ художественно-эстетического образования.
Методы:
. Реконструкция схем деятельности, представленных в теоретических текстах.
. Анализ структуры образовательных форматов и событий, выделение принципов организации события.
Содержание работы:
Диссертация состоит из введения трех глав и заключения.
В Главе I мы анализируем теоретические принципы Б. М. Неменского и разработанные им образовательные формы как пример эффективной программы в сфере художественно-эстетического образования. Далее мы рассматриваем философско-эстетическую концепцию М. К. Мамардашвили и связанные с ней общими основаниями проделанные Б. Д. Элькониным исследования феноменологии продуктивного действия.
В Главе II мы анализируем прецеденты организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и прецеденты творчества учеников там, как второе основание для конструирования педагогических средств организации условий самостоятельного действия; интерпретируем их, соотнося с реконструированной структурой творческого акта в искусстве; конструируем педагогические средства организации условий для самостоятельного действия ученика.
В Заключении подведены краткие итоги диссертации, а также даны рекомендации разработчикам программ художественно-эстетического образования.
Новизна: Реконструирована структура творческой деятельности в искусстве как основание для проектирования педагогических средств, позволяющих организовать условия самостоятельного действия ученика; описаны характеристики творческого задания и педагогических позиций, опосредствующих самостоятельное действие ученика.
Теоретическое значение работы: реконструирована модель продуктивного художественного действия (структура творческого акта в искусстве), являющаяся необходимым основанием, позволяющим сформулировать требования к устройству педагогических средств, создающих условия для самостоятельного действия ученика в художественно-эстетическом образовании.
Практическое значение работы: разработаны требования к построению образовательного задания, запускающего творческую активность ученика; заданы и описаны ключевые педагогические позиции, сопровождающих самостоятельное действие ученика в художественно-эстетическом образовании.
Практическая апробация полученных результатов проведена на курсах
подготовки тьюторов к творческой игре «Киносубботник», организованных КРМОО
«Сибирский дом», и на семинаре с педагогами Центра Детского Творчества №3
города Красноярска.
В 1974 году в статье «К беседе об эстетическом воспитании» известный философ и один из основателей деятельностного подхода в образовании Э.В. Ильенков сформулировал первостепенную задачу эстетического воспитания, заключающуюся в формировании такой универсальной человеческой способности как продуктивное воображение. Воображение понималось Э.В. Ильенковым «не как способность выдумывать то, чего нет, а как способность (умение) видеть то, что есть, то, что находится перед глазами» [17].
«Человек, лишенный воображения, - точнее с неразвитым воображением, - видит в окружающем мире лишь то, что словесно зафиксировано в его сознании, в его психике» [17]. Поэтому мы никогда не видим то, чего не знаем, не замечаем, и по этому же мы так часто автоматически приписываем происходящему наши представления. «Очень часто та реальная конкретная ситуация, с которой человек сталкивается, оказывается для него не предметом внимательного рассмотрения, а всего лишь внешним поводом, который включает в его сознании уже готовые - словесно-зафиксированные стереотипы, словесные штампы» [17]. Сколь бы интересным и содержательным ни было событие, мы не обязательно таковым его увидим, а значит, говорить о нем будем с использованием привычных штампов. Сталкиваясь с новой ситуацией, мы скорее попытаемся найти среди своих знаний то, которое наилучшим образом будет объяснять происходящее.
Результаты такой слепоты могут быть самыми разрушительными. Стоит человеку, например, забыть, что могут быть другие точки зрения, как он, руководствуясь опять таки собственной мерой должного, начнет искоренять, всё, что в это представление не укладывается, не различая собственной внутренней сложности уничтожаемого. Э.В. Ильенков пишет, что такой человек глядит на мир только с одной - собственной точки зрения. Развитие воображения поэтому, в его понимании, заключается в том, чтобы научиться «видеть вещи глазами другого человека, глазами всех других людей, глазами человечества» и не с точки зрения своих частных интересов, а «с точки зрения перспективных интересов «рода» человеческого» [17]. Видеть, что принесет та или иная «вещь» человечеству и человеку: станет она его бедой или даст возможность для совершенствования. Но деятельность воображения - не просто суммирование образов, которые есть у других людей, а выделение из них того общего, что они уже имели между собой лишь в виде «тенденции», построение на этом основании нового смыслового образа действительности. Поэтому воображение названо «продуктивным».
Но Ильенков перечисляет не все негативные последствия. С другой стороны, если человек слеп по отношению к другим, он точно так же может быть слеп по отношению к себе: может жить, не зная своего действительного положения, подлинных причин своих поступков, своих настоящих чувств и т.д. Сложившиеся у него стереотипы точно также могут распространяться им на себя самого, на свою ситуацию. И, как в первом случае, жестокость по отношению к другим будет устранена, если увидеть происходящее их глазами, также и во втором случае - стоит увидеть и понять подлинные причины своего поведения, как определенные разрушительные формы этого поведения окажутся случайными и бесполезными. В любом случае, у человека всегда есть всего два варианта: либо он работает над установлением действительного положения дел, либо - рискует никогда не узнать их, и осужден на вечное заблуждение, со всеми его разрушительными последствиями для него и для окружающих.
Э.В. Ильенков пишет, что человек с развитым воображением способен подходить к каждому предмету, с которым имеет дело не с заранее выставленными схемами, а каждый раз считаясь «с собственным характером (с формой и мерой) материала работы, а он каждый раз новый, каждый раз своеобразный, каждый раз неповторимый» [17]. Это специфически человеческое умение, и оно связано с чувством красоты. Т.е. (по Канту) чувством, что имеешь дело с некоторой целесообразной целостностью. Эстетически развитое восприятие всегда остановится на том, что имеет смысл и вектор, определит скрытую внутреннюю структуру, которая не дана натурально, неочевидна. Продуктивное воображение - высшая форма образного мышления, позволяющая выстраивать целостный смысловой образ «вещей» раньше того, как будут выделены все частные элементы, угадывая его в них как потенцию. Причем речь идет не только о материальных вещах, но имеются в виду также, например, идеальный образ, всеобщий закон, проект, система человеческих отношений и т.д.
В любой сфере человеческой жизнедеятельности (в политике, в науке, в быту, в искусстве, в промышленности и т.д.) эстетическое чувство красоты условие специфически человеческого развитого созерцания предметов действительности. Ильенков приводит в своей статье пример со сборкой транзисторных приемников: даже умение перенести схему, начерченную на плоскости в пространство, в объем требует воображения, без которого просто невозможно восстановить целостность по проекциям [16].
Лучшее средство для развития способности продуктивного воображения, полагает Э.В. Ильенков, - эстетическое воспитание. Он пишет, что именно общение с искусством дает человеку возможность научиться отличать красоту от безобразия, а свободу владения материалом - от капризов индивидуального произвола.
Видение образа «целого» возможно как в отношении отдельных предметов, частных ситуаций, так и глобальных общественных процессов. Установление всеобщих законов также невозможно без этого. По логике Ильенкова гениальный ученый или политик - это люди, прежде всего, наделенные чувством красоты, то есть острым чувством целесообразности: один «угадывает» всеобщие законы и модели, другой видит в происходящем сложную структуру политической ситуации.