· Метод свободы в системе ограничений. Каждый урок ставит свои четкие ограничения в содержании и в техниках, что учит ребенка фокусироваться на задаче и дает возможность освоения широкой палитры художественных возможностей на протяжении всего обучения. Результаты работы можно оценивать только исходя из поставленного ограничения. Выполнение этого принципа «лишает творческую волю расхлябанности, анархичности, делает ее дисциплинированной, целеустремленной».
· Метод диалогичности. Учитель и ученик - собеседники. «Хотя в слове мысль внутренняя никогда не осуществляется полностью, но только через речь она может получить логическую форму и быть глубже осознанной самим человеком», то же самое происходит и в практической работе. «Постепенными тренировками перевода речи внутренней во внешнюю, понятную собеседнику, учитель должен подвести ребенка к свободным ассоциативным формам мышления и выражения и в изобразительном языке, и в словесной речи». Пусть словесные и художественные образы детей наивны, но они нужны как материал для дальнейшего развития. Это поддержка интереса к самостоятельному мышлению, развитие способности вглядываться в жизнь, глубоко понимать искусство (ребенок идет «от узнавания изображенного, от формы - вглубь, к содержанию»). Главный вопрос обсуждения - «зачем?». Важно не только что и как изображено, но и зачем это делалось, что этим выражалось. На это помогает найти ответ вопрос «какой?»: определение каков изображенный объект по настроению, поможет понять каково было отношение автора, какая им ставилась цель.
· Метод сравнений - путь активизации мышления. Представление ученику веера возможных решений проблемы (демонстрация множества вариантов решения одной и той же задачи). Ход, по мнению разработчиков должен помочь уйти от стереотипности в их практической работе, развить интерес к творческому поиску. В плане восприятия предметов искусства, представление нескольких возможных решений темы, сюжета покажет, что их можно использовать для выражения разных мыслей, что сюжет не есть еще мысль. Это позволит активизировать попытки более глубокого понимания мысли автора, попытки «за внешней формой раскрыть содержание», что в свою очередь возможно лишь при широком привлечении ассоциаций. Неменский полагает, что творческое мышление, прежде всего, ассоциативно.
· Метод коллективных и групповых работ - резерв активизации деятельности и мышления. Мысль получает дополнительное развитие, вырастает понимание при взгляде на находки других в совместной работе. Наиболее отчетливо вырисовывается место и роль искусства в окружающей жизни, когда ему находится множество подтверждений. Например, создание совместного панно доброй и злой флотилии, позволяет ученикам четко осознать насколько важно отношение автора к предмету в деятельности декорирования.
Образовательную программу, разработанную командой Неменского, можно разделить на три этапа [22]:
На первом этапе (1-4 классы) закладываются основы, художественного, эстетического восприятия явлений окружающей жизни, строится связь ребенка с окружающей жизнью через формирование к ней художественного интереса, начинает закладываться основная развиваемая искусством способность: «видеть жизнь, с интересом в нее всматриваться». Развитие представлений строится через осознание личных эмоциональных связей каждого человека с искусством, повседневной, бытовой с ним связи, открытие с его помощью представлений разных народов о красоте жизни, человека, человеческого поступка - единства их основных эстетических представлений.
Второй этап (5-9 классы) - познание в теории и на практике этих связей вглубь. Учащийся познает, чем отличаются разные виды зрительно-пространственных искусств по своим возможностям, общественным функциям и языковым особенностям, и как они, с другой стороны, взаимосвязаны в жизни. Как они связаны с временными искусствами (музыка, литература) и искусствами синтетическими, зрелищными (кино, театром, цирком, где язык зрительно-пространственных искусств является одним из важнейших компонентов образного строя).
Третий этап (10-11 классы) призван завершить, закрепить все полученные представления и знания в личных убеждениях, выстроить связь вечных проблем искусства с их сегодняшним бытованием. У старшеклассников более активно формируется сознательное отношение к себе и к окружающему миру, устанавливаются личные нравственные, эстетические позиции и критерии отношения к нему. Неменский полагает, что именно в данном возрасте познание происходит при наиболее полном слиянии мысли и чувства. А значит это самое время для воспитания искусством, которое есть «вид человеческой деятельности, который… создает целостную картину мира, создает ее к тому же в единстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов, а не логических законов».
Весь курс обучения - единая система последовательно развивающихся, взаимосвязанных тем, которые раскрывают основы связей изобразительных, декоративных и конструктивных искусств с жизнью человека и общества. Само это устройство программы помогает педагогу вести предмет и изменяет его в процессе реализации сообразно себе.
Критериями успешности эстетического воспитания в программе несколько, все они направлены либо на анализ социальных, эмоционально-ценностных результатов, либо на анализ художественно-образной освоенности языка. Первая группа критериев включает три элемента:
. Эстетическая позиция, выражающаяся в понимании социальной роли искусства, конкретно-историческом понимании общественного идеала, отзывчивости на красоту и выразительность окружающей действительности и искусства, на прекрасное и безобразное, в степени сформированности художественного вкуса, бережном отношении к природе, к памятникам культуры, возможно ценность культуры, как таковой.
. Художественно-творческая активность личности, проявляющаяся в самостоятельности при изучении искусства и самостоятельной практической деятельности в области изобразительного, декоративного и конструктивного творчества.
. Осознание общественной полезности, значимости результатов своего художественного творчества, которое выявляется в стремлении к оформлению своими силами школьных интерьеров, постановке самодеятельных спектаклей, праздников, создании выставок детских произведений, проведении экскурсий, при создании школьного музея, на выставке своих работ, экскурсии в художественные музеи, выставочные залы, театры.
Эти критерии реальны, хотя и субъективны.
Вторая линия критериев - языковая. Уровень владения основами образного языка искусства можно измерить при помощи методик, разработанных кандидатами психологических наук А. А. Мелик-Пашаевым и 3. Н. Новлянской. Объективность анализа в значительной мере зависит от уровня художественного развития анализирующих экспертов.
Создание эмоционально-выразительного изображения, выражение определенного состояния, как показала диагностика, - наиболее сильный результат детей, обучавшихся по программе Неменского, превышающий результат учеников занимающихся по программе художественной школы, хотя по владению изобразительными навыками они отстают.
Наконец, третий, последний тип формы художественно-эстетического образования Б.М. Неменский называл «детской художественной самодеятельность». Это, по его замыслу, промежуточная форма призванная совершать отбор (через «испытание творчеством») из будущих зрителей тех, кто захочет стать профессионалами. «Ребенок должен определить свои увлечения, свои интересы, а для этого должен пробовать, выбирать» [22]. А данная форма как раз наиболее благоприятна для проб и выбора, поскольку представляет собой разветвленную сеть кружков, студий и т.д., между которыми ребенок может совершать свободные переходы в поисках подходящего для себя занятия. Поэтому Неменский называет ее «форма творческих проб себя». И если ученик утвердиться в системе художественной самодеятельности в своих увлечениях конкретным искусством, если у него появилась решимость попробовать вступить на путь профессионального искусства - его дорога лежит в специализированную школу, где он может начать совершенствовать свое инструментальное мастерство.
В третьем типе формы, по Неменскому, реализуется задача передачи творческого опыта: «именно здесь ребенок острее всего как бы моделирует процесс деятельности профессионального искусства: он «как художник» пытается осознать и в изобразительной форме отразить реальную жизнь, свое к ней отношение». Через опыт деятельности, во-первых, только и происходит самоопределение учеников к тем или иным художественным практикам (не опробовав возможностей, что дают те или другие из них, нельзя выбрать). А, во-вторых, именно в деятельности формируется ассоциативно-образное мышления, которое Неменский определяет как «способность связывать в своем сознании (работа фантазии) далекие друг от друга явления, видеть общности, видеть систему там, где она только в намеке; способность рождать в своем сознании на основе восприятия жизни художественный образ и уметь его воспринимать в произведениях искусства». [22]
Неменский предостерегает педагогов от непонимания сути той практики, в которую они включают детей в режиме их самостоятельных творческих проб, и от пренебрежения к языковым основам искусства. Он пишет, что творчество - это цемент, скрепляющий между собой задачи искусства и его средства. Через удержание этой связки можно решать специфические задачи различных форм художественно-эстетического образования, просто расставляя нужные акценты (на оттачивание учеником мастерства, на более полное моделирование деятельности или на формирование у него эстетического отношения). В данной форме, полагает Неменский, следует знакомить учеников с наследием культуры как с прецедентами реализации творческих актов, а не ставить акцент на осознание наследия как системы эмоционально-нравственных ценностей. В каком виде обязательная передача базовых инструментальных навыков должна происходить в форме детской художественной самодеятельности он не обсуждает. Логично предположить, что художественная форма также как и в разработанной Неменским общеобразовательной программе является предметом творческого поиска при решении поставленных ребенком выразительных задач.
Полноценно этот тип образовательной формы Неменский не описывал, нет возможности непосредственно перейти от его тезисов к образовательному проектированию и программированию, ориентированным на решение задачи передачи творческого опыта. Вообще сама формулировка задачи звучит несколько странно, в том смысле, что не понятно, как творческий опыт можно передавать, ведь это не какое-нибудь отчужденное содержание, которое ученик может освоить. Начиная обсуждать моделирование учеником культурной деятельности, Немеский всё еще мыслит в системе дидактических категорий. Но творческое действие есть, во-первых, самостоятельное действие и дидактический подход к организации образовательного процесса здесь не уместен. Адекватной была бы такая формулировка задачи как организация опыта творчества или даже скорее организация условий самостоятельного действия на художественном материале, ведь самостоятельность действия не допускает со стороны педагога прямых воздействий, но только выстраивания в образовательном пространстве необходимых условий при которых оно становится возможным.
Мы ставим себе задачу в данной диссертационной работе разобраться с тем, какие же условия необходимо организовать, чтобы самостоятельное действие ученика на художественном материале стало возможным.
Далее, размышляя над тем, можно ли какие-либо принципы и методы из разработки Неменского использовать для решения рассматриваемой нами задачи, мы приходим к первому выводу, о том, что логика запуска творческой активности Неменским не была осмысленна. А между тем принципиальный вопрос при переходе ученика к практической деятельности: за счет чего он возьмется за то, чтобы «отразить реальную жизнь, свое к ней отношение», то есть каковы движущие силы его самостоятельного действия? В действительности, мы не знаем, как в жизни это происходит: как возникает творческое намерение, как человек занимает авторскую позицию. Но мы не можем не отвечать на эти вопросы, поскольку очевидно, что это не само собой разумеющиеся процессы. Вернее то, что в жизни они происходят, не дает никаких гарантий, что в образовательной форме они произойдут просто при том, что для самостоятельной активности будет выделено место. Нельзя также быть уверенными, что действия будут доведены до конца и опыт ученика оформится как опыт авторства, без какой либо косвенной поддержки со стороны педагога. Однако неизвестно как должен действовать такой педагог, что он должен мочь и в каких отношениях должен находиться с учеником.
Когда непонятно как запускать творческую активность педагог либо берет на себя содержательную сторону творческой работы, задает тему, но в этом случае работа не является самостоятельной, потому, что она по-настоящему самостоятельна, если ученик является субъектом ее содержания, если оно лично значимо и выстраиваемо им. Либо же педагог просто предоставляет ученикам полную свободу действий, ждет от них идей, что, по замечанию Неменского, есть такая же опасность, как закрепощение их в рамках заданий, выполнение которых жестко регламентировано языковой нормой художественной практики.
Он настаивает на том, что творческая деятельность должна протекать свободно, но в рамках ограничений, не допускающих непродуктивного произвола. Разработка таких ограничений для этой формы художественно-эстетического образования - отдельная задача. Метод свободы в системе ограничений хорош лишь в том случае, если эти ограничения косвенно инициируют творческое намерение - дают посыл для творческого действия. Ограничение в программе Неменского «лишает творческую волю расхлябанности, анархичности, делает ее дисциплинированной, целеустремленной» [22]. И это конечно важно, поскольку если не сфокусировать человека в его намерениях, его действие не будет целенаправленным. Но одно дело объективация того содержания, которое у человека есть (когда мы признаем у него наличие содержания), другое - определение содержания, когда мы сами задаем его для практической работы ученика.
Неменский не рассматривал запуск творческой активности как проблему. В его программе содержание творческой работы всегда индуцировалось учителем. Им ставилась и широко, с привлечением разнообразных произведений искусства, игровых и сказочных моментов, рассматривалась какая-нибудь тема, отражающая те или иные ценностные аспекты как содержание искусства. Неменский называл педагога режиссером, и действительно, его работа похожа на построение сложной эстетической формы, эмоционального образа, удерживающего для учеников определенное эмоционально-нравственное содержание. Совместное эмоциональное рассмотрение поставленной темы с детьми и было механизмом, инициирующим эстетическое отношение учеников к тому или иному содержанию. Детям делалась установка на активное выражение эстетического отношения по определенному поводу: в коммуникации это отношение оформлялось, и закреплялось при построении эмоционально-выразительного образа. Через это ученики присваивали систему эмоционально-нравственных ценностей.
Ученики в программе Неменского, таким образом, всё время имеют дело с некоторым уже ставшим содержанием, они видят примеры того, как другие (авторы в искусстве) с этим содержанием работали, и сами пробуют его выразить в художественной форме. Понятно, что это содержание не их собственное, оно возникает как внешний феномен в их жизни. Причем возникает в своем развитом виде, как само собой разумеющееся, не как «намек» или проблема, а как утверждение определенного чувства, мысли, отношения, которые в ходе образовательного процесса ими осознаются и принимаются. Несомненно, метод диалогичности в программе Неменского - попытка сделать шаг в сторону организации понимания и переживания - лишь средство освоения предзаданного содержания. Ученики всё равно относятся к уже сложившимся конструкциям. Во-первых, содержание задается самими темами уроков. Во-вторых, - задается образным рядом, выстроенным учителем-режиссером. И то и другое уже есть утверждение мысли. Поэтому, когда Неменский говорит о более глубоком осознании учеником своей внутренней мысли через ее выражение, речь идет именно о мысли по поводу другой уже утвердившейся в культуре мысли, которая теперь утверждается в нем самом. Так некоторое культурное содержание становится предметом индивидуального отношения.