Этот прием можно использовать для организации условий творческого опыта в любых других формах художественно-эстетического образования. В рамках какой бы художественной практики ни предлагалось творить ученикам (музыка, цирк, балет и т.д.), следует выбирать в качестве исходного символического материала произведения созданные на языках иных искусств, подчеркнуто отличных от языка той практики, на материале которой ученики в данном случае получают творческий опыт. А педагоги должны прекрасно разбираться в специфике языка представляемого ими искусства, чтобы в случае, если ученик не заметит ее, указать ему на различия.
Рассматривая тот творческий продукт, который при решении первого задания возник у команд, можно сказать, что самые интересные работы появлялись у учеников тогда, когда они не могли непосредственно экранизировать историю, рассказанную в песни. За материал выбранных ими песен, в котором являла себя идея, просто нельзя было держаться, он был слишком специфичным, поэтому содержание нельзя было напрямую перенести в их кинематографические работы. А перенос образного ряда мог быть сугубо метафорическим. Участники в этом материале, тем не менее, увидели нечто, что, несомненно, занимает место в нашей жизни. Яркие примеры - работа «Махорочка» и «Триумфальная марка».
Автор первой работы - Ю.Шостак взял как материал песню «Махорочка» (В. Козин, М. Рудерман). Он вынул из песни состояние собранности, на которое настраивались солдаты, курившие на привале махорку. Впрочем, он не стал совсем отказываться от материала, отсылая зрителя к военным действиям как к метафоре напряженной работы бизнесмена над проектом (за счет звукового сопровождения действия в кадре).
Опишем кратко эту работу.
Где-то за кадром идет «война» - герой поднимается на лестничную площадку под звуки бомбардировки и перестрелки. Как только захлопывается дверь в квартиру, этот шумовой фон обрывается, и он остается в полной тишине, слышны лишь отдельные звуки его шагов, звон ключей и т.д.
Потом звонит шеф и на заднем плане опять звуки войны, которая всё время продолжается, врываются из телефона в «убежище» героя. Шеф говорит о том, что нужно доделывать проект, что герою следует быстро привести себя в порядок и опять - на линию фронта. А герой больше не может, он говорит, что устал, что падает с ног, на что шеф напоминает, что «позади - Москва, отступать некуда». И дальше - опять квартирная тишина.
Герой в кадре курит (этот момент автор сохраняет), но это позволяет выразительно показать процесс самосборки: вот он - в пределах одной выкуренной сигареты. Герой ничего не говорит, он весь сосредоточен на этом действии (это передается за счет операторской работы с крупностью), и в какой-то момент он бросает взгляд на неваляшку на комоде, которая своими большими нарисованными глазами смотрит на него. Их сосредоточенное «переглядывание» приводит к тому, что зритель, наблюдая за ними, тоже сосредотачивается.
Затем опять звонит шеф, говорит, что волнуется, спрашивает как он, готов ли к работе. Герой отвечает, что готов, можно высылать машину, тушит сигарету, встает, направляется к двери и, походя, опрокидывает рукой неваляшку.
Героя уже нет в кадре, свет в комнате потушен, а неваляшка раскачивается в полутьме и замирает как раньше в прямом положении.
Эта творческая работа не очень сложная, вроде бы, автор не показывает нам чего-то грандиозно-масштабного, чего можно было бы ожидать от работы игры, тема которой подвиг. Просто красивое усилие. Но, несомненно, им была проделана хорошая работа по осмыслению явившей себя через песню идеи. Он смог найти в нашей современности момент, который на войне, в предельной ситуации являл себя довольно ярко - оттолкнулся от исходного материала, и оказалось, что в нашей жизни такой самосборке есть место, что этот сюжет про нас.
Дальше, конечно, можно с участником обсуждать ее, интерпретировать, понимать, что он «сказал», и как можно было бы еще усилить мысль (дополнительно поработать над динамикой видеоряда, например), - то есть устроить рефлексию творческого опыта, в которой его самостоятельное действие «возвращалось» бы к нему через акт интерпретации.
Вторая работа, которую мы хотели бы рассмотреть, - «Триумфальная марка» (по песне Л.Утесова «Барон фон дер Пшик») команды "2 по 1.5" - представляет собою сходный случай. Описывать ее подробно не будем, поскольку она юмористическая (описывать такие работы затруднительно). Сюжет песни невозможно экранизировать - невозможно держаться за материал. То, что в итоге получилось, можно интерпретировать по-разному. Например, как хорошее переложение смысла песни на современную реалию засилья по всему миру «фастфудной культуры», пришедшей с запада, с характерной для нее поверхностностью. Наш достойный ответ, утверждают авторы, - пельмени и квас (возможно, потому, что квас настаивается целую неделю). Конечно, гамбургеры, пельмени и квас - только метафоры, как шпик - метафора в песне Утесова.
Опыт этих авторов подсказывает, что при разработке задания следует вводить прямое требование отказа от исходного материала, либо специально отбирать символический материал непосредственно неупотребимый.
Еще один шаг сделанный разработчики, но еще не рассмотренный нами, - включение в задание некоторых требований (не больше 3 минут, не клип на выбранную песню, в работе можно использовать не более 2 строф песни или одного куплета с припевом) к форме итогового продукта, призванных задать ограничения, в которые «упрутся» авторы. Переживание собственного усилия, мы говорили, существенно поддерживает творческий процесс. Из проведенного анализа структуры творческого акта мы знаем, что чем напряженнее отношения формы и материала, чем сильнее сопротивляется материал действию автора, при том, что авторское намерение устойчиво, тем выразительнее оказывается результат. Таким образом, участники имеют дело не только с трудным для разработки материалом, но и с дополнительными ограничивающими их действие условиями. Им приходится искать иные пути, отказываться от самых примитивных ходов. И этому есть практическое подтверждение: две команды, которыми участвовали в творческой сессии дистанционно, и, видимо, не вникли в суть задания, прислали на экспертизу как раз клипы на выбранные песни. Причем и как клипы работы были не очень качественными.
К сожалению, если у автора складывается всё хорошо: попадаются хорошие актеры, оператор, монтажер, которые в точности выполняют каждое его задание, понимая его с полуслова - фильм выигрывает только за счет этой качественной работы других. Там где об непонимание Других начинающий автор мог бы уточнить свою мысль и намерение, он вместо этого остается поверхностным и его работа не приобретает смысловую целостность - мысль не развивается. Пример такой работы, фильм «Засада», автор снимал его даже без сценария, не обращаясь к помощи сильной формы, на одной импровизации актеров. Там, где актеры постарались фильм действительно интересно смотреть, но общее впечатление от него - история без начала и конца. Несомненно, в творчестве один незапланированный удачный ход иногда позволяет сделать автору гигантский скачек в его работе, но этот скачек есть параллельное развитие формы и смысла. Иначе работа будет демонстрировать пример отсутствия целостности и эклектичность, а ученик не прояснит для себя собственное содержание.
Исходя из этих ситуаций мы еще раз указываем на особо важное значение ограничений для творческой работы. И разработчикам программ художественно-эстетического образования, решающим задачу организации условий самостоятельного действия учащихся, следует, учитывая специфику своей образовательной формы, подумать, какие можно ввести в образовательный процесс факторы, затрудняющие работу участников, препятствующие их инерции.
В купе требование перевода с одного языка на другой, создание дополнительных ограничений по форме и факторов, сопротивляющихся авторскому намерению, которые позволяют участникам преодолеть собственную инерцию, гарантирует, что они не останутся в рамках сложившихся представлений (стереотипных мыслей) и не будут делать очевидных, банальных ходов.
Сильное намерение и сильное сопротивление, которым усилия автора только подогреваются - залог его успеха. Но при отсутствии намерения, без того, чтобы образ будущего продукта вызрел у участника, сильное сопротивление только сломает его волю, поэтому в отношении тех препятствий, которые выстраиваются самой педагогической командой можно сказать, что они (как и педагогическая поддержка) должны быть координируемыми с ситуацией участника.
Заметим еще, что второе задание было сложнее первого, предполагало более
трудоемкий процесс, и, как выяснилась, создавать большие фильмы не так-то
просто. Среди тех, кто выполнил условия задания, наблюдалось две проблемы. Их
работы были нецелостными либо по содержанию, либо по форме. Они не смогли
удержать идею, как можно более полно реализовать ее. Именно здесь, на наш
взгляд и нужна педагогическая поддержка, направленная на то, чтобы связать все
усилия участника через жесткую форму. Поскольку без жесткой конструкции идею
нельзя ни удержать, ни развить. Гипотеза о том, как это делается, представлена
нами в следующем параграфе.
Проанализировав прецеденты организации условий самостоятельного действия в форматах творческих игр, мы можем заключить, что для успешного моделирования процесса художественной деятельности необходимо выстраивать в образовательном пространстве места свободного действия учеников, в которых педагогическое присутствие было бы опосредовано особо устроенным творческим заданием.
Творческое задание не должно ставить перед учеником задачу разработки конкретизированной темы с помощью конкретизированных средств. Например: «Сегодня мы рисуем народные праздники» или «Советский народ - народ победитель» (далее может указываться или не указываться конкретная техника). Утверждения не обращают человека к собственному внутреннему содержанию, не дают импульса к его разработке. Такой импульс дает только парадоксальный стимул, задание, в котором скрыто противоречие, не позволяющее решать его в рамках привычной логики ученика. Парадоксальность обеспечивается тем, что в задании задается круг символического материала, очень широкий, но имеющий некоторые границы, впрочем, проницаемые. Так, например, песен победы гораздо больше той подборки, что приводится в списке первого задания «Киносубботника», кроме того, если начать понимать что есть победа может оказаться, что какие-то песни, которые таковыми не считались, в этот материал попадают.
На наш взгляд символический материал художественных текстов надежнее для использования в творческом задании, чем материал чужих жизней, поскольку имеет устойчивое парадоксальное строение, так как в нем свернуто характерное для отношений формы и материала противоречие, за счет которого его потребителю и являет себя идея. Герой же, может представлять материал жизни таким образом, что в нем идея себя не явит. А во-вторых, общаясь с отдельным героем, ученик лишает себя выбора того материала, с которым может войти в пересечение опыт его собственной жизни. Он может брать не случайное произведение, а то, которое будет ему небезынтересно, которое будет запускать, его собственные, еще не оформившиеся мысли и переживания. В этом смысле можно говорить, что задавая материал для творческой работы, задание полагает символическое поле для резонанса того, что в человеке самом вполне укладывается и явившейся ему через него идеи (из множества возможных).
Нельзя забывать и о требовании отойти от этого материала, которое может следовать из формулировки задания или неизбежно вытекать из характера самого материала. Характерно, что символический материал (прежде всего произведения искусства) не относится к той сфере, в которой работает ученик (например, песенный материал, когда задача - создать видеоролик). Можно сказать, что ученик всегда должен действовать в каком-то другом смысле, то есть совершить художественное действие на языке другого искусства, не того, в работах которого он пытается уловить мысль.
Есть два варианта выполнить это требование к конструированию заданий. Либо задание предлагает ученику самому определить материал для своего действия, например любимая книга и тогда его собственное действие должно быть связано с неполным отказом от материала. Например: нарисовать иллюстрации к любимой книге, написать музыку к любимой пьесе, книге, если бы они были экранизированы, а может любимую книгу экранизировать в виде фильма или мультика (как рисованного, так и вылепленного, в зависимости от творческой сферы ребенка), нарисовать декорации. То есть ученик вкладывается в идею (мысль) уже существующую и ему не безразличную, более глубоко прорабатывает свое видение этой идеи. Фактически это работа над пониманием того, что ему нравится в том, что ему нравится. То есть задача ученика - выстроив четкий смысловой образ «вещи», дочувствовать и додумать всё, что он испытывает по поводу впечатлившей его идеи.
Либо материал предлагается педагогами в задании, исходя из тщательно проработанной гипотезы их о том, над чем ученикам было бы интересно подумать. То есть педагоги предполагают, что для конкретно этих детей, в силу, например, их возраста или како-то то опыта, о котором педагогу известно, каких-то актуальных проблем, которые перед ними стоят, будет небезразличен этот материал, что они найдут там для себя что-нибудь важное, над чем можно подумать. И тогда должен произойти полный отказ от материала. Это позволит им додумать мысль, довыстроить понимание в собственном действии, так или иначе, привлекая материал собственной жизни, осмысляя его, опять же с помощью создания своей творческой работы, выстроив четкий смысловой образ «вещей».
Ко всем заданиям должны быть поставлены не столько требования, сколько четкие ограничения к форме ученического продукта, закрывающие самые очевидные ходы. Это заставит учеников преодолевать сопротивление этих ограничений, и могут появиться интересные художественные решения.
И так, мы описали, как должно быть организовано творческое задание, запускающее самостоятельное действие ученика, теперь следует перейти к тому, какое место в образовательном процессе занимает педагог и в каких позициях он должен выступать, чтобы обеспечить принятие этого задания, поддержку творческой активности ученика и оформление его авторского опыта.
То, что в программе Киносубботника названо «куратор-игротехник», учитывая те функции, которые он должен выполнять - есть педагог в тьюторской позиции. «Открытое образование в антропологическом контексте представляется, в первую очередь, как пространство всех возможных ресурсов для собственного образовательного движения любого человека». И в таком пространстве, согласно определению одного из наиболее видных специалистов в области тьюторства, президента тьюторской ассоциации Т.М. Ковалевой, тьюторская позиция обеспечивает «сопровождение процесса проектирования и построения с подопечным его образовательной программы» [16]. Но непонятно, как сопровождать процесс объективации учеником собственного (личного и значимого) содержания, прояснения его смутных представлений и переживаний, причем объективации не в дискурсивной, а в образной форме.
В своей совместной статье [1] С.В. Ермаков и М.С.Аверков утверждают, что тьюторская позиция работает на обеспечение включения учеников в некоторую культурную и практическую целостность. Рассмотреть определенные деятельности как практики можно, лишь удерживая для учеников их смыслы, цели и контексты. Исходя из того, как мы рассмотрели художественную деятельность, ее предназначение заключается в том, чтобы организовывать за счет построения специфических эстетических конструкций процесс понимания, выстроить целостный смысловой образ актуальной действительности, а конечная цель - превращение смутных представлений и переживаний автора и зрителя в развитые, целостные мысли и чувства.
В нашей совместной с С.В.Ермаковым статье [8] мы писали, что для организации авторского опыта и, в частности, для его рефлексии педагогу «необходим ряд специальных компетенций, не сводимых ни к общим компетенциям тьютора, связанным с рефлексией и оформлением индивидуальной траектории и индивидуальных целей, ни к компетенциям педагога-мастера». (Компетенции последнего мы раскроем далее.) После прояснения смысла практики искусства, мы можем предположить, что главная способность тьютора, позволяющая поддерживать «образовательное движение», развитие представлений и переживаний ученика - способность к майевтическому диалогу и интерпретации. Эта главная в случае искусства педагогическая способность позволяет, выражаясь языком Спинозы, прорости мысли в мыслящем теле. Всё остальное - самостоятельное, волевое действие человека. Работая с учеником, мы не можем обсуждать с ним эталонные способы построения целостного смыслового образа актуальной действительности. Обсуждать способы возможно при работе с материалом науки, проектирования, аналитики, но не искусства. Мы можем лишь распредмечивать те естественно сложившиеся смутные представления, категории, которыми он оперирует как само собой разумеющимися, в том числе и для определения переживаний, которые им владеют. Майевтический диалог - еще одно средство, помогающее ученику преодолеть инерцию и сформировать исходный художественный замысел. Очень важно, что в этих беседах с тьютором вызревает авторское намерение ученика, до того, как он начнет пытаться его реализовать в своем самостоятельном действии, иначе он не сможет противостоять сопротивлению материала и факторам ситуации, затрудняющим это действие