Материал: Коррекционно-педагогическая работа по формированию невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками

·   выявить уровень восприятия, понимания и воспроизведения невербальных средств общения слабовидящих детей;

·        установить зависимость уровня узнавания и понимания эмоциональных проявлений невербального поведения собеседника от степени тяжести нарушения зрения и наличия сопутствующих заболеваний;

·        выявить уровень понимания влияния эмоционального состояния собеседника на его готовность к общению и взаимодействию.

Поэтапный характер методики констатирующего исследования позволил нам на первом этапе проанализировать возможности зрительного восприятия детей раннего возраста с нарушениями зрения, влияние сопутствующих соматических заболеваний и психофизических нарушений развития на их познавательные возможности вообще и эмоционально- коммуникативное развитие, в частности, определить общий уровень развития психических процессов, определить условия оптимального учебно-воспитательного и коррекционного процессов. Были также обработаны эмпирические данные, полученные на данном этапе.

Вторая часть данной работы (второй модуль) посвящена разработке программы развития невербальных средств коммуникации для детей с РАС и нарушением зрения. В своей работе я рассматриваю четыре основных средства невербальной коммуникации:

1.   Визуальный контакт;

2.       Жесты как средство коммуникации (понимание и использование);

.         Мимика как средство коммуникации (понимание и использование);

4.       Контакт как средство коммуникации.

В качестве основного метода диагностики невербальной коммуникации детей с особенностями развития я использовала наблюдение за детьми в обычной обстановке: во время игр, при общении детей между собой и с педагогом, во время занятий со специалистами: логопедом, дефектологом, нейропсихологом. При этом мы фокустировались на том, как дети используют невербальные средства коммуникации. В дополнение к наблюдению были проведены беседы с педагогами и специалистами для уточнения полученных методом наблюдения результатов.

В результате данного подхода была получена следующую система критериев оценки уровня развития невербальных средств общения у детей с ограниченными возможностями здоровья на основе балльно-рейтинговой системы.

Для оценки уровня развития зрительного контакта я использовала следующие основные критерии: смотрит ли ребенок в глаза собеседнику перед вступлением в контакт и во время контакта с ним; длительность и устойчивость зрительного контакта; требуется ли ребенку помощь со стороны взрослого для установления контакта и в каком объеме. В соответствии с этими критериями была разработана следующая шкала оценки:

Уровень 0 - ребенок не фиксирует взгляд на объектах, смотрит «мимо» них;

Уровень 1 - ребенок фиксирует взгляд только на объекте (например, на мяче, книге и др.).

Уровень 2 - ребенок устанавливает с собеседником краткосрочный разовый зрительный контакт и только после дополнительной стимуляции;

Уровень 3 - ребенок устанавливает визуальный контакт «глаза в глаза», фиксирует взгляд на объекте; но при этом сам контакт неустойчивый, ребенок может установить контакт только при дополнительной стимуляции.

Уровень 4 - ребёнок сам, без дополнительного тонизирования устанавливает полноценный зрительный контакт; фиксирует взгляд как на объекте или собеседнике.

При оценке использования и понимания символических жестов детьми нами использовались следующие критерии: уровень понимания и

реакции на символические жесты (от полного отсутствия понимания и реакции на жесты до достаточно высокого уровня понимания и реакции на жесты); полнота использования символических жестов самим ребенком и насколько эти жесты понятны окружающим его людям.

В результате получена следующая шкала оценки уровня понимания и реакции детей на символические жесты:

Уровень 0 - ребенок не замечает символические жесты, которые обращены на него со стороны окружающих.

Уровень 1 - ребенок обращает внимание на жесты, фиксирует свой взгляд на взрослом, но при этом не проявляет никакой реакции в ответ на этот жест;

Уровень 2 - ребенок понимает только некоторые базовые жесты, которые являются для него эмоционально значимыми, при этом не понимает такие символические жесты, как: кивок головы («да»), покачивание головы («нет»), жест «тссс», покачивание указательным пальцем («нельзя»); помахивание ладонью («пока»/ «привет»);

Уровень 3 - ребенок нестойко понимает основные обращенные к нему символические жесты, такие как кивание головой («да»), отрицательное покачивание головы («нет»), жест «тихо» («тссс»), поднятый указательный палец («нельзя»), поднятая ладонь («пока» или «привет»);

Уровень 4 - ребенок практически всегда понимает основные обращенные к нему символические жесты.

Шкала оценки уровня использования символических жестов детьми и уровня понимания этих жесты окружающими:

Уровень 0 - ребенок не использует символические жесты;

Уровень 1 - в периоды эмоционального подъема ребенок использует отдельные понятные только ему жесты;

Уровень 2 - в периоды эмоционального подъема или при тонизации ребенок использует отдельные общеупотребительные символические жесты;

Уровень 3 - ребенок использует жесты, но не всегда, например, иногда кивает, чтобы выразить «да», а иногда - нет или иногда качает головой, чтобы выразить «нет», а иногда не кивает и т.д. К этой группе неустойчивого использования относятся также такие общеупотребительные жесты, как жест, обозначающий «тихо» («тсс»), «покачивание указательным пальцем» («нельзя»), жест ладонью «пока» и «привет»ю

Уровень 4 - ребенок постоянно и свободно использует известные жесты в общении.

В ходе исследования мы решили установить уровень понимания и использования мимики. Критерии оценки уровня понимания и использования мимики детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Для оценки понимания мимики детьми с особенностями развития нами предложена следующая шкала:

Уровень 0 - ребенок не смотрит в лицо взрослого или сверстника при общении;

Уровень 1 - ребенок смотрит на взрослого или сверстника, но не проявляет никакой эмоциональной реакции на выражения лица.

Уровень 2 - смотрит на взрослого или сверстника, но проявляет неадекватную эмоциональную реакцию.

Уровень 3 - ребенок демонстрирует понимание и реагирует адекватно на преувеличенные выражения лица взрослого;

Уровень 4 - ребенок понимает все выражения на лице взрослого человека либо сверстника, включая легкое нахмуривание или поднятие бровей.

Для оценки уровня использования мимики детьми с ограниченными возможностями здоровья нами предложена следующая шкала:

Уровень 0 - ребенок не использует мимику совсем, на его лице нет никакого выражения;

Уровень 1 - в периоды эмоционального подъема на лице ребенка проявляются некоторые выражения, но ребенок не использует их для коммуникации с окружающим миром;

Уровень 2 - ребенок меняет выражение на лице лица, но как правило эта смена выражения не соответствует ситуации;

Уровень 3 - ясная и частая смена выражений лица, в основном когда ребенок находится наедине с самим собой;

Уровень 4 - на лице ребенка присутствует выражение адекватное его возрасту, оно появляется на лице как в ситуации общения, так и когда ребенок находится наедине с самим собой.

В ходе исследования мы оценивали контактность ребенка и особенности его вступления в контакт: устанавливает ли эмоциональный, жестово-мимический и (или) речевой контакт с другими людьми. Для оценки уровня контакта детей с особенностями развития нами предложена следующая шкала:

Уровень 0 - ребенок не вступает в контакт;

Уровень 1 - ребенок устанавливает контакт, но этот контакт носит формальный характер;

Уровень 2 - ребенок вступает в контакт не сразу и с большим трудом (не проявляет заинтересованности в контакте);

Уровень 3 - у ребенка имеется избирательный контакт с определенным человеком (воспитателем, членом семьи);

Уровень 4 - ребенок легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, охотно подчиняется взрослым.

При этом в нашем эксперименте мы использовали следующий подход: делались все 7 проб и далее подсчитывался средний суммарный балл (от 0 до 4) за все семь проб, а также нами фиксировался ведущий вид контакта: эмоциональный, жестово-мимический либо речевой.

2.3      Анализ результатов констатирующего эксперимента

На основании разработанной системы критериев было проведено исследование группы детей посещающих АНО ДО «Коррекционно- развивающий центр» г.Ивантеевка Московской области с 2016 г. по 2017 г. Целью исследования было определить уровень сформированности навыков невербального общения.

Прежде, чем перейти к анализу данных исследования, представим общую характеристику детей с РАС из данной группы, отражающую их отношение к заданиям и особенности эмоционально-волевой сферы. Значительная часть детей с РАС имела сложности при вступлении в контакт с окружающими, при этом контакт часто носил формальный характер. Только трое детей делали попытки самостоятельно инициировать контакт, но при этом применяли нетипичные способы, которые обычно не используются в качестве средств коммуникации между людьми (использовали речевые стереотипии в виде лепетных цепочек, цитировали героев из мультфильмов). Никто из обследованных детей в группе, кроме одного ребенка не демонстрировал изначальной заинтересованности в предлагаемых заданиях. Мы использовали различные средства стимуляции для привлечения внимания детей в группе, например, меняли тембр и громкость голоса, хлопали в ладоши, использовали яркие игрушки, вовлекали детей в различные действия и активности, ограничивали поле зрение детей для достижения фиксации взгляда детей на одном предмете. Мы заметили, что большинство детей в группе (восемь детей) проявляли более слабую реакцию на задания с картинками, чем на задания с игрушками. При этом в целом дети быстро утомлялись, как правило уже после второго-третьего задания теряли фокус и интерес к заданиям, не могли сосредоточиться.

В данной группе в ходе эксперимента были выявлены следующие особенности эмоционально-волевого развития. Петя В. демонстрировал капризность, негативизм, частую смену настроения, капризность. У Семена П. проявлялись несоответствия эмоционального состояния ситуации. У Кости Р., Леры И. и Насти Ж. наблюдалась недостаточная дифференцированность эмоций и гиперчувствительность, повышенная тревожность и неуверенность в себе. У Данила Ш. В поведени сочетались драчливость, склонность к агрессии, негативизм (особенно при словесных коммуникациях) и одновременно пассивность. При этом он проявлял стремление к самостоятельности и демонстративное поведение. У Таси С. проявлялись истеро-невротические реакции. Только Никита О. был спокоен и, в целом, его настроение было веселым и бодрым.

Для многих детей в группе было характерно демонстративное поведения и частые смены настроения. Богдан Ф. проявлял повышенную возбудимость в ответ на изменение окружения, например, когда в группе появлялся новый человек, Богдан Ф. начинал ходить по кругу без всякой цели, и его трудно было вовлечь в учебный процесс; также у него сформировались необоснованные страхи (страх рыбок). Для Даниила А. были характерны бедность эмоций и агрессивное поведение по отношению к окружающим и к самому себе (он кусал окружающих и самого себя). Егор Ш. и Рома Б. демонстрировали пассивное поведение, не проявляли интереса к обследованию, в классе вели себя тихо, спокойно играли рядом с другими детьми, но при этом не вступали с ними в контакт. Григорий Н. и Артем К. проявляли небольшой интерес к занятиям в группе, но при этом воспитателю приходилось постоянно стимулировать их к участию в коммуникации; во время свободной деятельности у этих детей проявлялись эхолалии эгоцентричного характера, а также двигательная стереотипия (выражавшуаяся в бесцельной ходьбе по комнате «вперёд-назад». Рома Б. демонстрировал склонность к постоянству во всех проявлениях: он мог подолгу ходить по комнате, произнося многочисленные повторяющиеся цепочки звуков (вла-вла-вла, кра-кра), не проявлял интреса к заданиям, не мог сосредоточиться на задании, постоянно вставал, демонстрировал гиперактивность, предпочитал играть в одиночку далеко от других детей, также у него были двигательные стереотипии (он раскачивался взад-вперед, даже при засыпании).

Итак, с целью выявления уровня сформированности вербальных представлений детей раннего возраста структуре тела, лица и основных эмоциональных состояниях мы провели две методики в рамках первого модуля: методику - «Вербальные представления об основных жестах (графическое изображение, демонстрация)» и методику «Вербальное описание эмоционального состояния с опорой на фото». Мы использовали данные методики с целью последующего сравнения полученных результатов и проверки их валидности.

Полученные результаты изучения вербальных представлений об эмоциональных состояниях, при использовании методики «Вербальное описание эмоционального состояния с опорой на фото», у детей с нарушениями зрения, у детей с РАС и у нормально развивающихся детей представлены в процентах в Таблице 3, рис. 1.

Таблица 3

Уровни сформированности вербальных представлений о эмоциональных состояниях с опорой на фото у детей раннего возраста с нарушенным зрением, РАС и нормально развивающихся детей (в %)

Рис.1. Уровни сформированности вербальных представлений о эмоциональных состояниях с опорой на фото у детей раннего возраста с нарушенным зрением, РАС и нормально развивающихся детей (в %)

Анализ результатов выполнения этого задания показал, что у детей с нарушенным зрением и у детей с РАС преобладает невысокий уровень развития вербальных представлений об эмоциональных состояниях, при предоставлении им наглядной информации (фотографий).

Так, адекватного уровня в среднем, достигли: 10% детей с нарушенным зрением, 7 % детей с РАС и 30% нормально развивающихся детей.

Частично-адекватного - 10% детей с нарушенным зрением, 7% детей с РАС и 40% нормально развивающихся детей.

Неадекватного - 30% детей с нарушенным зрением, 33% детей с РАС и 20% нормально развивающихся детей.

Начального - 50% детей с нарушенным зрением, 53% детей с РАС и 10% нормально развивающихся детей.

Аналогичным образом мы провели методику «Вербальные представления об основных жестах (графическое изображение, демонстрация)». Полученные результаты данной методики, также показал, что у детей с нарушенным зрением и детей с РАС преобладает невысокий уровень развития вербальных представлений об эмоциональных состояниях, при предоставлении им наглядной информации (изображений, рисунков, наглядная демонстрация) (Таблица 4, Рис.2).

Таблица 4

Уровни сформированности вербальных представлений об эмоциональных состояниях у детей с нарушенным зрением, РАС и нормально развивающихся детей (в %)