Третья группа (2 - 2,9 баллов) - дети, у которых развитие невербальных средств коммуникации незначительно снижено. Эту группу составило трое детей: Лиза К., Маша К., Катя Б. У детей этой группы был зафиксирован неустойчивый визуальный контакт, однако для его формирования им была необходима помощь взрослого. Дети в этой группе использовали общеизвестные символические жесты, однако это использование не носило устойчивый характер и часто проявляло себя только в эмоционально значимых ситуациях. Преобладающим видом контакта был жестово-мимический.
Четвертая группа (3 - 4 балла) - дети, у которых развитие невербальных средств коммуникации условно соответствует возрастной норме (Саша В., Артем Д.). У этих детей был зафиксирован зрительный контакт (в том числе, который устанавливался ими самостоятельно); реакция на тактильный контакт была адекватная. Практически всегда фиксировалось адекватное понимание и использование ими символических жестов и мимических средств коммуникации. Преобладающим видом контакта являлся речевой.
Анализ проведенного нами исследования позволяет сделать выводы о том, что у детей с нарушением зрения адекватность вербальных описаний снижалась в условиях восприятия наглядности (фото), что свидетельствует об их неумении ориентироваться на мимически-жестовых проявлениях, как показателях определенного эмоционального состояния.
Для многих обследованных нами детей раннего возраста с РАС, были также выявлены характерные нарушения невербальной коммуникации. Такие как: особенности зрительного контакта, значительное снижение понимания жестов и мимики, стереотипный характер жестов, незаинтересованность в контакте, замедленная реакция на обращенную речь.
Преобладающим видом контакта у всех детей экспериментальной группы был эмоциональный.
Соответственно, мы пришли к выводу, что у детей с нарушением зрения и детей с РАС невербальных средства общения самостоятельно в полном объеме не формируются и им требуется коррекционно- развивающая работа по формированию невербальных средств общения.
3.1 Цели, задачи, организация коррекционно-развивающей работы
Анализ литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего этапа исследования позволили нам выявить следующие особенности развития невербальных средств коммуникации у детей раннего возраста с нарушениями зрения:
- зависимость сформированности навыков невербальной коммуникации от возраста и вида заболевания, а также степени тяжести;
- несформированность вербальных представлений об эмоциональных состояниях, что приводит к бедной экспрессивной лексики ребенка;
- трудности визуального восприятия эмоциональных состояний человека и средств их выражения (мимики, особенно удивления и страха, жестов);
- осложнения дифференциации эмоциональных состояний в качестве сигнальных относительно готовности партнера к коммуникативному взаимодействию.
Выявленные нами особенности позволяют определить основные цели, задачи и направления экспериментальной работы.
Учитывая тот факт, что данный возраст - это наиболее сензитивный период для активного познавательного и психофизического развития ребенка (А. Бодалєв, Н. Лисина, Г. Люблинская и другие), главной целью формирующего эксперимента было выбрано формирование адекватных невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения в условиях специально организованной коррекционно-развивающей работы, поскольку полноценное формирование невербальных средств коммуникации как важного компонента социально-коммуникативной и эмоциональной компетентности личности детей с нарушениями зрения, невозможно без специально организованного коррекционно-развивающего обучения и систематического педагогического мониторинга.
Согласно основной цели формирующего эксперимента были определены следующие задачи исследования:
1. Ознакомить детей с основными эмоциональными состояниями, на основе наглядно-осязательного обследования их мимических, жестовых и пантомимических проявлений, элементарными вербальными характеристиками, а также закрепить у них знания об основных эмоциональных состояниях людей (спокойствие, радость, печаль, страх, удивление, злость), их внешних проявлениях в процессе общения и развить у детей умение адекватно вербально описывать их внешние проявления у себя, собеседника, сказочных персонажей.
2. Сформировать у детей раннего возраста навыки восприятия основных эмоциональных состояний (на себе, на игрушках, других людях, доступной адаптированной наглядности).
3. Скорректировать и развить навыки моновоспроизведения мимических движений, жестов, общей пантомимики и речевых интонаций (со стимуляцией и укреплением мышечного аппарата, задействованного в мимических, жестовых и пантомимических движениях).
4. Сформировать у детей интерес к средствам невербальной коммуникации в процессе взаимодействия с окружающими; основные социально-перцептивные навыки невербальной коммуникации (восприятие, понимание и воспроизведение основных эмоциональных состояний) и умение их использовать в ситуации общения; заложить основы культуры межличностного общения.
Разработка формирующего этапа исследования базировалось на обще дидактических и специальных принципах обучения и воспитания детей в норме и с существующими психофизическими нарушениями. Понятие принцип (происходит от лат. слова principium - основа, начало, начало). В общей педагогике принципы обучения определяются как «основные исходные требования к организации учебного процесса» (А. Корсакова); «руководящая идея, основное правило, основное требование», к процессу обучения, обеспечивающее эффективность его организации, а также нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса, которые имеют характер общих указаний, правил и норм, вытекающих из его закономерностей» (В. Бондарь); важнейшая категория дидактики, что, отражая в своем содержании фундаментальные особенности обучения, отражающая закономерности учебного процесса, регулирует деятельность учителя и учащихся (А. Савченко).
При разработке формирующего этапа исследования мы опирались на такие общеизвестные дидактические принципы:
· единства образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения;
· научности содержания и методов обучения;
· систематичности, последовательности и прочности знаний;
· доступности, наглядности, преемственности.
Нами также использовались основные принципы воспитания:
· гуманизации воспитательного процесса;
· целостности воспитательного процесса;
· субъект-субъектного взаимодействия;
· личностной ориентации;
· превентивности.
В специальной педагогической литературе считается, что:
«Принципы - это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями».
Согласно этому определению, в ходе экспериментального исследования нами были учтены принципы организации учебно- воспитательной и коррекционно-развивающей работы, с детьми раннего возраста с нарушениями зрения и РАС:
1. Принцип педагогического оптимизма - учитывает потенциальные возможности лиц с особыми образовательно-воспитательными потребностями на основе современных научных исследований, определяющих перспективу педагогической абилитации и реабилитации детей с психофизическими нарушениями. В основу этого принципа положены современные гуманистически-мировоззренческие, этнопедагогические и этновоспитательные основы национального образования, которые обеспечивают правовые и образовательные потребности граждан, имеющих особые потребности в обучении.
2. Принцип раннего педагогического мониторинга - раннее выявление и диагностика отклонений, своевременное коррекционно- компенсаторное вмешательство и целенаправленное психолого- педагогическое сопровождение.
3. Принцип коррекционно-компенсаторной направленности обучения
– предполагает использование сохранившихся анализаторных систем и функций детского организма, которые развиваются в условиях определенных нарушений и сопутствующих отклонений, с учетом психофизических особенностей и аномалий развития каждого ребенка;
4. Принцип социально-адаптирующей направленности обучения - позволяет сформировать у ребенка с определенными отклонениями в развитии готовность к жизнедеятельности в социально-культурных условиях современной коммуникации, обеспечить социализацию и интеграцию в обществе.
5. Принцип одновременного развития мышления и речи как средства нормализации формирования личности ребенка - позволяет своевременно корректировать и развивать мышление, речь, коммуникацию, синтезируя их в единый познавательный процесс с целью естественной социокультурной адаптации в современное общество.
В ходе реализации поставленной цели и задач мы старались придерживаться специфических условий организации учебно- воспитательного процесса в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения и РАС, обеспечивая тем самым, использование коррекционно-компенсаторных резервов детского организма и создавая естественные условия для адекватного восприятия учебной информации:
· соблюдение здоровьесберегающего режима (санитарно- гигиенических, офтальмологических требований, постоянно контролируя эмоционально-психическую нагрузку, состояние переутомления, в случае необходимости осуществляя замену вида учебной деятельности на другие формы работы);
· использование и развитие сохранившихся анализаторных систем детского организма со зрительными нарушениями и РАС согласно возрастному, психофизическому и познавательному развитию детей данных категорий;
· создание психолого-педагогических условий для коррекционно- компенсаторной работы, направленной на постоянную стимуляцию эмоциональных состояний и различных видов игровой и познавательной деятельности;
· организация, доброжелательной атмосферы, эмоционально насыщенной коммуникации с ребенком для обеспечения положительной мотивации обучения и его нормализации.
При построении формирующего этапа исследования мы старались также придерживаться следующих условий организации экспериментального обучения:
– оптимизации процессов подражания эмоциональных проявлений: активизации эмоционального реагирования и их использование для развития коммуникации детей и формирование у них адекватного поведения;
– адаптации средств педагогического влияния особенностей познавательной деятельности детей и их направленность на максимальную мобилизацию возможностей по освоению основ социально-эмоциональной культуры общения;
– расширение традиционных видов детской эстетической и познавательной деятельности, обеспечение их эмоционально-художественным содержанием и элементами театрализации (беря за основу коллективные сюжетно- ролевые игры и др);
- расширение форм взаимодействия: «ребенок - ребенок» и «ребенок
– взрослый», создание благоприятных условий для коммуникации.
Для реализации главной цели экспериментальной части исследования нами была разработана модель формирования невербальной коммуникации, которая состояла из таких типов: понятийно-речевая, невербально- поведенческая, художественно-деятельностная, и четырех компонентов (мотивационный, вербальный, невербально-деятельностный, эмоционально- коммуникативный).
Формирующий этап проводился с двумя категориями детей (дети с нарушением зрения и дети с РАС) по-разному с учетом особенностей их нарушений. Работа велась на занятиях по 10-15 минут 2 раза в неделю в течение года. Занятия проводились в первой половине дня.
Разработка методики формирующего этапа исследования базировалась на применении следующих коррекционных методов:
· Вступительной мини-беседой о значении понимания эмоциональных состояний человека для полноценного общения, которое помогает создавать дружелюбную атмосферу и этические отношения между собеседниками.
· Метод музыкальной стимуляции (прослушивание несложных фрагментов музыкальных произведений с целью отгадать, какой они эмоциональной окрашенности).
· Использование пиктограмм, фотографий детей в разных эмоциональных состояниях с целью копирования мимических проявлений заданных эмоциональных состояний.
· Применение ролевых игр, творческих упражнений, этюдов (в играх «Я - артист», «Я - мим», «Сломанный телевизор»).
· Творческие задания (рисование панно, картин, лепка, складывание пазлов.
· Сюжетно-ролевых диалоговых игр-драматизаций, народных и подвижных игр («Мышка, мышка в норе», хороводов с пением, веселых драматизаций).
· прикладной поведенческий анализ (ABA);
· Комплекс игр, направленный на формирование коммуникативных навыков у детей с РАС.
Проведение вступительной мини-беседой о значении понимания эмоциональных состояний человека для полноценного общения, которое помогает создавать дружелюбную атмосферу и этические отношения между собеседниками.
В результате проведения которой, мы познакомили детей с названиями и проявлениями новых мимических и пантомимических эмоциональных состояниях и настроениях человека, научили воспринимать схему собственного лица. Для ознакомления было выбрано 6 основных эмоциональных состояний: спокойствие, радость, грусть, страх, злость, удивление, понятийное закрепление которых осуществлялось с помощью модификации элементарных характеристик вербальных эталонов по В. Лабунской.
На этом же этапе вводилось понятие «настроение», к которому подавались вербальные характеристики, сопровождающиеся загадками с музыкальным сопровождением.
Детям предлагалось прослушать несложные фрагменты музыкальных произведений и отгадать, какой они эмоциональной окрашенности. Этот метод музыкальной стимуляции помогал закреплять именно эмоциональные характеристики каждого настроения.
На эмоционально-репродуктивном этапе формирующего эксперимента использовался наглядный, адаптированный к специфике визуального восприятия детей данной категории: пиктограммы с целью копирования мимических проявлений заданных эмоциональных состояний.
Если ребенку было трудно воспроизвести какое-то эмоциональное состояние, ему предлагались стимулирующие упражнения. Так, для стимуляции воспроизводства состояния страха и злости использовалась специальная дидактическая игра-упражнение «Злючка - одюдючка», в которой заданные эмоциональные состояния репрезентировались в определенном фантазийном образе или в образе знакомого сказочного персонажа и каждый ребенок имел возможность «примерить на себя» каждый из образов.
На этом этапе также широко применялись различные виды искусства: музыкального (фрагменты с различным характером музыки, под которые выполнялись упражнения и ролевые игры) изобразительного, театрального.