“Хороший барабанщик должен, сидя за инструментом, абсолютно свободно выразить свою мысль этим самым инструментом, абсолютно не задумываясь, как это [...] Второй момент, это очень важно, ты должен хорошо взаимодействовать с другими музыкантами. Бывает отдельный барабанщик “раздаёт”, дать ему гитариста, и всё одеяло он на себя перетягивает, и не может играть ни с кем”
(Информант 17, М, 34 лет, неформ.)
“Профессиональный музыкант, мне кажется, это человек, который никогда не останавливается, даже если у него всё получается, он никогда себе не дает возможность не поработать ежедневно... Это ежедневный труд, потому что, вы же сами прекрасно понимаете, что труд музыканта, это на всю жизнь”
(Информант 2, Ж, 24 года, академ.)
Анализ собранных данных, тем не менее, выделил различие между определением специфики внешнего статуса и положения “профессионального” музыканта на рынке труда. Академическая группа всегда описывала собственную мотивацию, стремление к статусу “профессионала” как стремление принадлежать к внешней организации, например, филармонии или театру, позиция музыканта в которой считается престижной и уважаемой, а присоединиться к которой возможно лишь при достижении очень высокого профессионального уровня. Не меньшую роль в этой мотивации играет и “положение” музыканта в них - активное участие в исполнении и позиция солиста информантам кажется наиболее привлекательной из возможных вариантов. Большинство моих собеседников из этой группы тем или иным образом самостоятельно затрагивало тему переезда в Европу, чаще всего, пересказывая опыт знакомых студентов из их музыкальных учреждений, и этот опыт всегда характеризовался ими как желательный, опираясь на высокое внимание к академической музыке среди европейской аудитории и говоря об ее “востребованности” на Западе.
“[Представляла себя в детстве] Солистом, да, может ещё представляла себя концертмейстером оркестра”
(Информант 4, Ж, 25 лет, академ.)
“Ну вообще сейчас считается, что самый лучший вариант - поехать в какой-нибудь европейский театр, потому что у нас всё малость бесперспективно, и меня мой собственный педагог настраивает на то, что надо куда-то ехать”
(Информант 9, М, 22 лет, академ.)
Однако одна из характеристик - возможность обеспечивать себя и получать постоянный доход в рамках стабильной позиции на рынке труда - совпадала с описаниями второй группы. В ответах этих музыкантов, самостоятельно получивших те или иные музыкальные навыки, главным лейтмотивом был образ популярного музыканта, создающего собственный музыкальной материал, чаще всего в рамках группы, и исполняющего этот материал на собственных концертах. Впрочем, отдельная часть респондентов давала размытые описания понятия успеха, уточняя, что не считают внешние достижения, такие как популярность или востребованность на коммерческом рынке маркером успеха.
“Конкретно для меня было бы успехом, наверное, ну то, что я говорил, собственно, с авторским материалом добиться каких-то вменяемых результатов... Хочется, чтобы большой аудитории нравилось то, что ты делаешь, и чтобы тебе это самому нравилось. Хочется делать крутые вещи, крутые песни, чтобы они тебе самому нравились и большому количеству людей”
(Информант 13, М, 23 лет, неформ.)
“Успешный музыкант - это тот, кто находится на своём месте, и он это четко понимает, и он всем доволен [...] Я в первую очередь считаю успешным того музыканта, кто делает то, что он хочет делать, и он этим доволен”
(Информант 18, М, 26 лет, неформ.)
Признание широкой публикой этого материала и сопутствующий экономический успех в виде продаж альбомов и дохода с концертов для большинства музыкантов с подобным опытом был неразрывно связан с понятием “профессионализма”, хотя и они отмечали, что в действительности подобный успех далеко не всегда неразрывно связан с другими профессиональными характеристиками, которые они упоминают. Интересно, что постоянно взаимодействуя друг с другом, сотрудники школы реконструируют “привычное” восприятие понятия профессионала, привязанное к формальным достижениям, и производят собственное, которое затем передают не только друг другу, но и студентам этой школы, которые затем могут продолжить получить музыкальное образование в других местах и контекстах, далее оценивая это образование и собственные навыки игры через призму восприятия, усвоенного в школе, сотрудники которой составляют часть выборки для исследования.
“[Чего не хватало знакомым музыкантам, чтобы стать профессионалами] Совокупность факторов. Но если сделать выборку и найти какой-то фактор, который связывает всех этих людей, это, наверное, чувство вкуса [...] Это когда человек просто не понимает, что звучит плохо, откровенно плохо, он просто не слышит [...] Это подход, который ты применяешь к музыкальной деятельности, которой занимаешься”
(Информант 13, М, 23 лет, неформ.)
Возможности для друг групп сильно сегментированы и тесно завязаны на приобретаемый ими социальный капитал. Востребованность в рамках возможной занятости, перечисленной ниже, по словам информантом определялась именно знакомствами в рамках этой среды, существующим опытом, репутацией и востребованностью самого музыкального инструмента в рамках различных концертов и выступлений. Среди академических музыкантов распространен заработок через “халтуры” - разовые возможности сыграть в рамках какого-то коллектива или оркестра. Соглашаясь на подобные предложения, музыканты попадают в “оборот” и постепенно увеличивают свою востребованность на этом рынке.
“Всё началось [коммерческая работа] года два назад, когда меня в первый раз куда-то позвали. Нужно было сыграть концерт, по-моему Моцарта я тогда играла.. И периодически возникают какие-то небольшие выступления [...] Ну знаешь, это как обычно, передается от одного к другому, “вот есть пианистка, может сыграть”
(Информант 6, Ж, 23 лет, академ.)
“Вот недавно я ездил играть [...] Есть общие знакомые, они и рекомендуют. Вообще в нашей профессии важны знакомства, потому что тебя постоянно куда-то рекомендуют.”
(Информант 9, М, 22 лет, академ.)
Интересно, что почти все музыканты из этой группы назвали игру на улицах одним из лучших способов заработка для музыканта в Санкт-Петербурге, но выразили к ней смешанное отношение, хотя у большинства такой опыт, пусть и эпизодический, но был. Вторая группа тоже часто упоминала игру на улицах, и большинство музыкантов из нее подобного опыта не имели, но ответили, что отнеслись бы к подобной возможности с интересом. Еще одним, более стабильным источником дохода, является репетиторство и преподавание в частных музыкальных школах, которым занимались в том числе музыканты из академической группы. Они также отметили растущую востребованность услуг подобных школ на рынке.
“Преподавание дает нам [музыкантам] стабильность, учеников всегда очень много [...] Это очень популярно сейчас, особенно последние, мне кажется, два года, это просто какой-то всплеск, все хотят петь, все хотят играть”
(Информант 6, Ж, 23 лет, академ.)
Большинство представителей неформального пути на том или ином этапе своей карьеры были заняты в одной или нескольких кавер-группах, то есть коллективах, зарабатывающих в рамках заказных концертов, на которых они исполняют неоригинальный материал, чаще всего популярные хиты и “классические” песни разных жанров популярной музыки. Этот опыт оказывался, чаще всего, эпизодическим, хотя отмечался всеми членами группы как потенциально привлекательный.
Заключение
Истории молодых музыкантов в рамках обозначенных в начале работы “профессиональных траекторий” хоть и были наполнены опытом, специфическим в силу игры на разных инструментах, но во многом сводились к общим идеям. Обе группы включаются в единую социально-экономическую деятельность и конкурируют друг с другом в рамках смежный коммерческих возможностей; имеют схожие представление о качественной музыкальной практике и стратегии развития необходимых технических навыков; обладая схожим профессиональным статусом для наблюдателя вне профессионального поля, часто формируют уникальную профессиональную идентичность; дают разные понятия профессионализма и успеха, связанные с особенностями их профессиональной социализации.
Карьерное самосознание и интерпретации профессионализма были тесно связаны с музыкальной средой, к которой принадлежит музыкант, и личной историей профессионального развития: так, для академической группы они определялась стандартами и возможностями в рамках классического института музыкального образования, а следование этому пути открывало для молодого музыканта экономические возможности, в том числе благодаря растущему социальному капиталу; они поступали в колледжи и консерватории, сдавали экзамены, участвовали в конкурсах, интерпретируя профессионализм через требования внешней среды и доступ к наиболее статусным позициям в рамках института академической музыки.
Профессионализация музыкантов на примере сотрудников частной музыкальной школы показывает, что несмотря на отсутствие формальных достижений в заданной профессиональной области, респонденты формируют уникальные определения понятия “профессиональной музыкант” и конструируют собственную систему ценностей и ожиданий от людей, называющих себя профессиональными музыкантами. Более того, обмениваясь этими уникальными определениями и персонализированные представлениями и работая вместе, респонденты формируют критерии профессионализма, отличающиеся от тех, что существуют в формальных рамках академического образования. Профессиональное самосознание приобретено респондентами вне контекста существующих институтов и распространяется ими далее через преподавательскую деятельность, что в рамках растущего спроса на услуги частных музыкальных школ, по моему мнению, приведет к еще большей поляризации трактовки профессионализма в области музыки. Согласно собранным данным, их уникальный опыт нашел отражение и в концепциях успеха в профессии, делая наиболее притягательным образ востребованного на коммерческом рынке музыканта, исполняющего собственный музыкальный материал.
В конце этой работы хотелось бы высказать предположение, что демократизация доступа к образовательным ресурсам, в частности, благодаря массовому доступу к сети Интернет, имеет потенциал стать ключевой причиной размытия понятия профессионала не только в музыкальной среде, но, как минимум, любой творческой. Изученные мною материалы не выявили ясных типологических подгрупп, которые бы достаточно четко описывали гетерогенность характеристик, которые респонденты дают понятиям “профессионализм” и “успех”, возможно, этих данных было недостаточно. Но можно предположить, что децентрализация знания приведет к формированию неинституциональных “школ”, которые будут простираться за пределы приведенных в этой работе категорий “академической” и “неформальной” профессиональных траекторий, и в рамках множества подобных “школ” будут выделяться собственные уникальные интерпретации профессионализма в музыке и других видах искусства.
Список литературы
1. Andrianov, Y. (2018). The Careers and Professional Communities of Young Musicians.
2. Becker, S.H., Geer, B., Hughes E.C. & Strauss A. (1961). Boys in White: Student Culture in Medical School. Rutgers University, Transaction Publishers.
3. Bennett, D. (2013). Creativity beyond the notes: Exploring future lives in music to develop self-concept and salient identity. Investigating creativities in higher music education, 234-244. London, Routledge.
4. Bloom, B.S. (1985). Generalizations about talent development. Developing Talent in Young People, 507-549. New York, Ballantine Books.
5. Burland, K. (2005). Becoming a Musician: A longitudinal study investigating the career transitions of undergraduate music students. University of Sheffield.
6. Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge, Cambridge University Press.
7. Bourdieu, P. & Wacquant, L. (1992), An Invitation to Reflexive Sociology. Chicago, University of Chicago Press.
8. Butler, S., & Constantine, M. (2005). Collective self-esteem and burnout in professional school counselors. Professional School Counseling, 9(1), 55-62.
9. Chaffin, R., & Lemieux, A.F. (2004). General perspectives on achieving musical excellence. In A. Williamon (ed.) Musical Excellence: Strategies and Techniques to Enhance Performance, 19-40. Oxford, Oxford University Press.
10. Dickens, L., & Lonie, D. (2013). `Rap, Rhythm and Recognition: Lyrical Practices and the Politics of Voice on a Community Music Project for Young People Experiencing Challenging Circumstances', Emotion, Space and Society, 9, 59-71;
11. Dickens, L., & Lonie, D. (2014). `Rehearsal Spaces as Children's Spaces? Considering the Approach of Non-Formal Education', Informal Education, Childhood and Youth. London, Palgrave Macmillan.
12. Ericsson, A., Tesch-Rцmer, E., & Krampe, R. (1990). The role of practice and motivation in the acquisition of expert-level performance in real life. Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talents, 149-164. Leicester, The British Psychological Society.
13. Freidson, E. (1977). The futures of professionalisation. Health and the Division of Labour, 14-38.
14. Fugate, M., Kinicki, A., & Ashforth, B. (2004). Employability: A psycho-social construct, its dimensions, and applications. Journal of Vocational Behavior, 65 (1), 14-38.
15. Gardner, H. (1993). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. London, Fontana.
16. Goulet, L. R., & Singh, P. (2002). Career commitment: A reexamination and an extension. Journal of vocational behavior, 61(1), 73-91.
17. Jung, D. I. (2010). Transformational and transactional leadership and their effects on creativity in groups. Creativity Research Journal, 13 (2), 185-195.
18. Kemp, A. E. (1996). The Musical Temperament: Psychology and Personality of Musicians. Oxford, Oxford University Press.
19. Kemp, A.E. (1981). The personality structure of the musician: Identifying a profile of traits for the performer. Psychology of Music, 9:1, 3-14.
20. Kemp, A.E. (1997). Individual differences in musical behaviour. The Social Psychology of Music, 25-45. Oxford, Oxford University Press
21. Lamont, A., Hargreaves, D., Marshall, N. & Tarrant, M. (2003). Young People's Music in and out of School. British Journal of Music Education, 20.
22. Parsons, T., & Shils, A. (1976). Toward a General Theory of Action. Harvard University Press, Cambridge.
23. Portes, A. (1998). Social Capital: Its Origins and Application in Modern Sociology. Annual Review of Sociology, 24.
24. Reid, A. & Petocz, P. (2010). Diverse views of creativity for learning. In C. Nygaard, N. Courtney & C. Holtham, Teaching creativity - creativity in teaching, 103-120. Libri.
25. Runco, M. (2004). Creativity. Annual Review of Psychology, 55, 657-687.
26. Simon, H.A. & Chase, W.G. (1973). Skills in Chess. American Scientist, 61, 394-403.
27. Simonton, D. (2009). Personality correlates of exceptional personal influence: A note on Thorndike's (1950) creators and leaders. Creativity Research Journal, 4 (1), 67-78.
28. Sloboda, J.A., Davidson, J.W., & Moore, D.G. (1996). The role of practice in the development of performing musicians. British Journal of Psychology, 87, 287-309.