ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»
Факультет Санкт-Петербургская школа социальных наук и востоковедения
БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА
Карьеры и сообщества молодых музыкантов: академические и неформальные профессиональные траектории
по направлению подготовки 39.03.01 «Социология»
образовательная программа «Социология»
Андрианов Юрий
Санкт-Петербург 2019
Оглавление
Введение
Исследование профессионального самоопределения
Исследования развития музыкантов
Дизайн исследования
Анализ результатов
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Введение
Люди формируют понимание собственного творческого мышления и творческого мышления своих сверстников через набор разнообразных креативных практик. Подавляющее большинство студентов музыкальных консерваторий поступают туда, имея за плечами многолетний опыт музыкального творчества в школе, дома и в рамках разных неформальных контекстов. Эти студенты уже научились репетировать и выступать; мыслить музыкальными образами и говорить на специфическом в рамках профессионального поля языке; и, что важно, поступая в консерваторию, планируют связать свой профессиональный путь с музыкой. Однако профессиональный статус музыканта далеко не всегда связан с академическим опытом студента или его формальной занятостью. Более того, представления о необходимых для профессиональной деятельности навыках, об организации обучения и практики музыкантов значительно поляризованы внутри группы тех, кого общественность привыкла определять к представителям этой профессии - статус “музыканта” смешивает в себе добившегося определенного академического статуса студента; профессионального коммерческого артиста; любителя, занятого в регулярном творческом процессе с другими любителями.
Вместе с ростом спроса на дополнительного образования в России всё больше людей разного возраста и опыта начинают заниматься музыкой, и всё больше частных школ предлагают им подобные образовательное услуги, создавая рабочие места для музыкантов в том числе без академического опыта. Исследовательский вопрос в рамках этой работы можно сформулировать следующим образом - приводит ли расширение границ культурного рынка к диверсификации интерпретаций статуса профессионального музыканта, и чем отличаются аспекты профессионализации академических музыкантов и музыкантов, прошедших путь неформального образования?
Для ответа на него была проанализирована литература о профессиональном самоопределении и том, как оно формируется; кроме того, отдельное внимание было уделено исследованиям развития молодых музыкантов. Для эмпирической части исследования весной 2019 года были проанализированы данные на основе 20 интервью; респондентов в рамках исследования можно сегментировать на две равные поколичеству группы. Одна из них - сотрудники (преподаватели и сессионные музыканты) музыкальной школы "Party-uroki" в Санкт-Петербурге. Эта частная музыкальная школа приглашает людей любого возраста и уровня подготовки пройти специальный трехмесячный обучающий курс для овладения навыком игры на классической ударной установке. Интересным объектом для исследования сотрудников и преподавателей из этой школы делает то, что ни у кого их опрошенных нет музыкального образования уровня музыкального колледжа или выше.
Вторая группа представлена студентами колледжей и консерваторий, большинство из которых проживает в Санкт-Петербурге или обучались в этом городе значительную часть своего профессионального пути, находящимися на разных направлениях подготовки и на разных образовательных ступенях. Подобная сегментация, предположительно, позволит проанализировать ответы информантов в контексте их пути становления в профессии музыканта - тем самым выделив ключевые эпизоды, способствующие выбору академического или неформального профессионального пути - и дальнейшие особенности профессионализации в рамках этого пути.
Среди пула вопросов, включенных в итоговый опросник, были вопросы о том, считают ли респонденты себя профессиональными музыкантами; что, по их мнению, определило особенности их карьерного пути; что мотивирует их в следовании этому пути и какие возможности для себя как для музыканта они видят в Санкт-Петербурге; как в рамках собственных интерпретаций определяют, какой музыкант "профессионал", а какой - нет; как взаимодействуют с музыкантами из академической среды и формируют ли общие профессиональные сообщества. Предмет данного исследования - это сравнение профессионального и карьерного самоопределения сотрудников исследуемой частной школы и студентов, имеющих опыт в рамках академической музыкальной среды, а объект исследования - молодые музыканты различного профессионального опыта. Работа состояла из двух этапов: сперва была проанализирована доступная литература по теме профессионализации и развития музыкантов, затем был собран и категоризирован эмпирический материал, и этот материал, разделенный по двум группам выборки и ключевым темам, подвергся сравнению.
Чтобы ответить на исследовательский вопрос, необходимо выполнить следующие задачи:
1. Дать определение понятию профессионального самоопределения и рассмотреть связанные с ним теоретические концепции;
2. Рассмотреть представления о профессии музыканта, собрав необходимые данные;
3. Проанализировать профессиональную самоидентификацию и профессиональную социализацию музыкантов в рамках формальных и неформальных структур.
Исследования профессионального самоопределения
Проанализировав теоретические подходы к процессам профессионального самоопределения, можно определить две фундаментальные составные части этого процесса -- социальное и индивидуальное. В единую концепцию профессионального самоопределения эти составные части нам позволяют свести теории «практик» и «социального действия». Социологи Макс Вебер и Толкотт Парсонс ввели категорию социального действия(Parsons, 1976) в качестве исследовательского предмета, заложив почву для формирования теории практики Пьера Бурдье. Он описал ее двойственную структуру: с одной стороны, практика детерминируема социальной средой; с другой стороны, она воздействует на среду, изменяет ее структуру (Bourdieu, 1994). Благодаря понятию практики мы можем преодолеть разрыв между макро- и микросоциологическими уровнями; анализировать такие атрибуты практики, как устойчивость, массовость и нормативность. Он же является автором понятия социального капитала, как некоторой пользы, которую индивиды накапливают, постоянно взаимодействия с участниками своей социальной сети с целью создания некоторого ресурса (Bourdieu&Wacquant, 1992; Portes, 1998).
Сам вопрос профессионального самоопределения стал актуален в социальных науках начиная со второй половины двадцатого века. В рамках этой темы наиболее популярными среди исследователей являются проблемы профессионального самоопределения молодых людей: анализ их карьерных выборов, соответствие этих выборов их ценностным моделям и корреляция общественной репутации профессий с их востребованностью среди абитуриентов и выпускников. Самому термину “профессионализация” в подобных работах иногда дается конкретное определение, иногда это определение вытекает из контекста. Можно выделить несколько популярных подходов: например, социологически-стратификационный, то есть профессионализация как обретение социального статуса через профессию, что влияет на социально-экономическое положение различных слоев населения и во многом определяет развитие общества (Freidson, 1977), другими словами, «процесс, посредством которого должность влечет претензию на статус и, следовательно, вознаграждение и привилегии профессии» (Jury&Jury, 2000); социально-экономический, то есть как процесс включения (либо исключения) индивида в социально-экономическую практику через сферу занятости (Tsvyk, 2003); или педагогический, фокусирующийся на конструировании в рамках профессии и обучению ей (Becker, 1961). В рамках этой работы будут затрагиваться все вышеперечисленные подходы к профессионализации.
Определение особенностей будущего карьерного выбора и профессионального развития человека связано с процессами формирования соответствующих ценностей, или профессиональной социализацией, которая влияет на развитие специфических качеств и навыков, релевантных в рамках какого-либо профессионального поля, что в конечном итоге формирует уникальную профессиональную идентичность. Профессионализация как явление определяется двумя элементами: во-первых, формированием самоидентификации в контексте существующих профессиональных полей, развитием восприятие индивидом себя как специалиста в той или иной области (в рамках этой темы существует еще одна - склонность к той или иной профессии; определение наличия набора необходимых качеств для успешной деятельности в рамках избранного профессионального поля, часто без наличия эмпирического опыта, на основе самоанализа или отклика социального окружения - “мне всегда казалось, что у меня есть предрасположенность к этому делу”, “друзья говорили мне, что у меня должно это получиться”); во-вторых, развитие качеств, сопряженных и основанных на существующих профессиональных стандартах, выбор стратегий действия в рамках профессионального поля; в-третьих, субъективация личности в контексте профессиональной деятельности - “чем я отличаюсь от своих коллег”, собственное уникальное отношение к существующим профессиональным стандартам и типичным практикам в рамках выбранного поля. В итоге, трактовать процесс «профессионального самоопределения» можно как процесс адаптации индивида к соответствующей общественной структуре и структурам разнообразных профессиональных полей, через которые происходит формирование его уникального отношения к сложившемся институтам рынка труда и собственной профессиональной деятельности.
Профессиональная идентичность -- ключевое понятие для работы с таким явлением, как профессиональное самоопределение. Этот термин определяется как «отождествление индивида со своей профессией, как ценностного, так и психологического единства с ней» (Trede, Macklin&Bridges, 2012, p. 377). Люди с высоким уровнем профессиональной идентичности склонны гордиться своей профессией, им свойственны карьерные успехи, быстрый рост в рамках существующих профессиональных полей; они чаще ощущают себя самореализованными; менее подвержены таким явлениям, как эмоциональное выгорание (Butler&Constantine, 2005). Понятие профессиональной идентичности неразрывно связано и с мотивацией к карьерному росту и карьерным достижениям. Повышенная мотивация к стабильным трудозатратам исходит из ощущения «ценности» дела, которым занят индивид в рамках профессионального поля (Goulet&Singh, 2002). Одной из характеристик, которую важно ввести при рассуждении на данную тему, является субъективное благосостояние. Исследования показывают, что негативно-окрашенное, деструктивное поведение в рамках профессиональных полей (карьеры) может быть связано с низким уровнем субъективного благополучия (Wiese, Freund&Baltes 2002), а психологическое благосостояние -- это одно из важнейших понятий в рамках изучения процесса карьерного роста (Strauser, Lustig& Зiftзi, 2008). Стабильный уровень психологического благосостояния связан с пониженным уровнем общей тревожности, что плодотворно влияет на процессы реализации карьерных возможностей индивида. Эта связка тесно взаимодействует друг с другом: профессиональная идентичность влияет на психологическое благосостояние и наоборот. Однако, при анализе психологических атрибутов индивида и его карьерных выборов нельзя забывать, что профессионализация неразрывно связана со своей социальной компонентой: сама по себе профессиональная деятельность в рамках общественного разделения труда и институционализации наделена социальным смыслом (Tsvyk, 2003).
Исследования развития музыкантов
Опыт молодых людей в обучении музыке не может быть описан и объяснен только через влияние формального музыкального образования. В то время как влияние уроков музыки в школе или иного формального обучения для школьников имеет важное значение для развития отдельных навыков, связанных, в основном, с техникой владения музыкальными инструментами, перформативным искусством и координированием с другими музыкантами, предоставленные этими формальными структурами возможности не всегда совпадают с музыкальными интересами или стилями обучения молодых людей (Lamontetal., 2003). Неформальные, повседневные пространства часто создают возможности для музыкальных встреч, репетиций и выступлений, что развивает музыкальное самосознание и способности молодых людей (DickensandLonie, 2014) и создает специфическую среду для социализации. С подобным опытом человек может столкнуться на ранней стадии жизни, например, в домашней обстановке. Иногда подобные возможности предоставляются различными молодежными центрами, клубами и концертными площадками и музыкальными студиями. Во многих случаях, несколько подобных музыкальных сфер связываются и образуют «музыкальные путешествия» (musicaljourneys) -- биографии будущих музыкантов и траектории их обучения (Burland, 2005). Роли родителей, учителей, сверстников и образовательных учреждений имеют основополагающее значение для социальной среды развивающегося музыканта как с точки зрения распространения знаний, поддержки и мотивации, так и с точки зрения среды для научения и социализации; без вклада со стороны ближайшего окружения индивида, развитие музыканта гораздо реже протекает успешно. Кроме того, быть успешным музыкантом -- это не просто поддаваться влиянию соответствующей окружающей среды, это способ взаимодействовать, воспринимать и реагировать на эту социальную среду (Weller, 2004).
Креативность давно признана важнейшим компонентом профессиональной идентичности (Runco, 2004). В профессиональном мире те, кто демонстрирует творческое мышление или больше занят творческими практиками, чаще воспринимаются как лидеры (Jung, 2010; Simonton, 2009). В музыкальной среде акторы, которые могут сочинять новую музыку или изобретать новые подходы к стандартному репертуару или общепринятым техникам, имеют экономическое преимущество перед своими коллегами. Reid&Petocz (2010) в своем исследовании показывали, что мнения студентов о творческих навыках (в частности, в контексте профессиональной самоориентации) могут быть сильно поляризованы: иногда они рассматривают креативность как личностный атрибут человека, иногда - дают определение креативности как специфике процесса или характеристике какого-либо объекта, или как простое определение без какого-либо прямого приложения или процесса (используя, например, такие фразы при описании креативного мышления, как «thinkoutsidethebox»). Студенты также могут давать креативности более комплексную трактовку, включая в нее, например, анализ связи социально-экономических аспектов жизни «креативных» людей и результаты их работы.