«Сейчас как раз подошли к среднему образованию, к пятому классу, те дети, которые как раз пришли, по новому стандарту обучались. И сейчас есть проблема, что они продолжают обучение, а стандарта до сих пор нет. Это, конечно, отвал башки (смеется). Такого не может быть в нормальном, цивилизованном образовании. Все дети, тысячи, сотни тысяч детей ходят в школы и чему-то учатся. Чему они учатся? Как их будут оценивать? Совершенно непонятно» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог в частной школе).
Помимо ситуации разработки образовательного стандарта, с бюрократическими сложностями сталкиваются непосредственно педагоги, работающие с детьми. На сегодняшний день инвалидность ребенка необходимо подтверждать с некоторой регулярностью, и иногда процесс подтверждения занимает дольше времени, вследствие чего возникает ситуация, когда действие старой справки об инвалидности закончилось, а новую еще не выдали - в результате педагоги, с точки зрения формальных требований, вынуждены резко начать обучать и оценивать ребенка по стандартной программе:
«Вот смотрите, есть еще такая сложность, предположим, у нас учится в школе ребенок со справкой. Он учится как ему положено, по адаптированной программе, все хорошо. Мы к нему подходим как к ребенку адаптированному. В середине триместра у него закончилась справка. Мы обязаны его оценивать как обычного ребенка. Прошло полтора месяца, мама побегала… <…> И опять мы должны его оценивать как инвалида» (Евгения, учитель русского языка и литературы).
Информантами отмечалось, что в таких ситуациях они продолжают оценивать ребенка в соответствии с его действительным состоянием здоровья, без действующей справки, подтверждающей это, однако в случае проверки у школы могут возникнуть проблемы, так как формально ребенок не имеет статус инвалида и не должен обучаться по адаптированной программе.
Кроме того, педагоги отмечали слишком строгие бюрократические рамки по формированию отчетности об образовательных достижениях учеников. В том числе из-за недостаточной гибкости отчетности и необходимости в регулярных проверках знаний и компетенций детей педагоги вынуждены формировать отдельные коррекционные классы для детей с инвалидностью для более успешного освоения образовательного стандарта, что снижает уровень участия детей в жизни школы. Педагоги отмечают, что повышение гибкости отчетности могло бы повысить уровень включения детей с инвалидностью в общеобразовательные классы:
«Если отчетность будет более гибкой, если ребенка с умственной отсталостью можно будет учить по массовой программе с необязательной отчетностью <…> и учителя за это не будут карать, если мы выйдем из этой парадигмы жесткой отчетности в более гибкую систему, тогда мы сможем детей лучше перемешивать. Потому что мы не будем тогда вынуждены всех похожих по уровню развития детей собирать в похожую программу» (Ева, учитель коррекционного класса).
Таким образом, в данному разделе были описаны институциональные барьеры, связанные с особенностями функционирования института образования. К ним следует отнести во-первых, кадровую проблему, которая включает себя нехватку специалистов и архаичность контента педагогического образования, его направленность на нейротипичных детей, во-вторых, проблему материально-технического оснащения, в-третьих, бюрократическую проблему, к которой относится закрепление образовательных стандартов для детей с особыми образовательными потребностями, особенности подтверждения справки ЦПМПК об инвалидности и негибкие бюрократические рамки по формированию отчетности об освоении образовательного стандарта. Данные результаты отчасти согласуются с выдвинутыми предположениями: предполагалось, что барьерами становления инклюзивного образования на институциональном уровне будут нехватка кадров Кулагина Е. В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 94-101., материально-технические проблемы (нехватка кабинетов педагогов специального сопровождения) Ажинова А. Э. Инклюзивное образование: барьеры внедрения и психолого-педагогические условия успешной реализации // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2019. №2. С. 93-101. и недостаточность финансирования Неретина Т. Г., Кружилина Т. В., Орехова Т. Ф. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России // Гуманитарно-педагогические исследования. 2018. Том 2. №2. С. 14-23.. Проведенное эмпирическое исследование подтвердило существование проблемы нехватки кадров и глубоко раскрыло предпосылки и причины данной проблемы. Материально-технический аспект также выделяется как институциональный барьер, однако касается не нехватки кабинетов педагогов, а недостаточной технической оснащенности школ для реализации программ нецензового уровня образования и необходимости создания отдельных зон, помещений для детей с инвалидностью. Существование финансовой проблемы не подтвердилось - информанты не отмечали недостаточность финансирования как проблему инклюзивного образования детей с ментальной инвалидностью, скорее наоборот говорили о том, что существует финансовая поддержка.
3.3 Межличностные барьеры становления инклюзивного образования
Межличностные барьеры возникают во взаимодействии между участниками образовательного процесса (педагогами, родителями и детьми). На основе собранных данных есть основания предполагать, что барьеры во взаимодействии возникают вследствие расхождений ценностных установок участников процесса, причем не только в связи с конфликтом установок на толерантность и существующей стигматизации, а также с конфликтом внутренних установок относительно ценности образования и реализуемого инклюзивного подхода. Расхождения ценностных установок можно наблюдать среди учителей и родителей детей без инвалидности и ОВЗ.
Прежде чем перейти к описанию конкретных примеров межличностных барьеров, стоит уделить внимание более подробному описанию ценностных расхождений в отношении образовательного процесса. Согласно социологическим исследованиям последнего десятилетия относительно восприятия образования и установок на его получение, образование в первую очередь воспринимается как инструмент - для достижения других целей (для достижения более высокого социального статуса, для получения оплачиваемой профессии путем приобретения и развития определенных прикладных навыков, для формирования первичного социального капитала). Так, исследователи отмечают Зубок Ю. А., Чупров В. И. Отношение молодежи к образованию как фактор повышения эффективности подготовки высококвалифицированных кадров // Социологические исследования. 2012. №8(340). С. 103-111., что в начале 2010-х инструментальный подход к образованию был характерен для более 50% молодого населения России. В середине 2010-х отношение к образованию как к инструменту остается на высоком уровне среди молодежи (44-70%, в зависимости от возрастной подгруппы) Зубок Ю. А., Чупров В. И. Молодежь в сфере образования: социокультурная саморегуляция изменяющейся реальности // Высшее образование для XXI века: XIII Международная научная конференция. М., 2016. С. 37-47.. Иными словами, можно констатировать, что в массовом сознании образование прежде всего воспринимается как инструмент, нацеленный на достижения, и успешность образования измеряется материальной и социальной значимостью результатов, достигнутых в результате его получения - чем выше достижения, тем больше они ценятся. Инклюзивная же модель образования, ставит перед собой другие задачи, она не нацелена на достижение прикладных образовательных результатов:
«Самая важная задача - не достижение образовательных результатов. Если мы их достигаем, это замечательно, но это все вторично. Первично - это чтобы ребенок был счастлив» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог);
«Для того чтобы детей сделать успешными, их нужно сделать счастливыми» (Константин, преподаватель начальных классов в частной школе).
Как видно из выдержек из интервью, основную цель образования и успех в инклюзивной среде видят не в достижении образовательных результатов, а в получении ребенком позитивных эмоций от процесса обучения, которые для педагогов инклюзивного образования являются показателем успеха. Иллюстративным также будет кейс, описанный одним из информантов - Антон, преподаватель физкультуры, реализует в школе кружок дополнительного образования по танцам. Антон отмечал, что, принимая решение о том, будет ли его кружок позиционировать себя как инклюзивный, он исходил из того, какие цели он как тренер будет ставить перед собой и детьми в рамках данного кружка. Информант принял решение, что его кружок будет нацелен на высокие спортивные достижения, в том числе на участие воспитанников кружка в профессиональных соревнованиях, что исключило возможность реализовывать кружок по инклюзивной модели.
Таким образом, переход на инклюзивную модель обучения предполагает не только кадровую и материально-техническую перестройку образовательной организации, но и изменение установок педагогов, реализующих образовательные процессы, относительно ценности образования и понимания образовательных успехов. Переход на инклюзивную модель без принятия релевантных ценностных установок может повлиять на эмоциональное и психологическое состояние педагогического коллектива: «То, что учителя воспринимают это все нормально, когда им приводят, - это неправда» (Антон, преподаватель физкультуры). Описывая эмоциональное состояние в коллективе, педагоги использовали следующие слова: шок, фрустрация, страх, психологическое напряжение, опасения, отторжение, негодование - в особенности в связи с первым опытом включения педагога в инклюзивные практики, когда перед ним впервые ставится необходимость осознавать новые ценности:
«Такое негодование учителей, что ставят детей с ОВЗ под поручительство классного руководителя, который с этим не сталкивался» (Антон, преподаватель физкультуры);
«Когда учитель никогда в жизни с ребенком с РАС… а это частая категория для включения… никогда не встречался, а тем более с умственно отсталым ребенком, и тут ему говорят, что с сентября у вас будет ребенок в классе, у учителя, конечно, наступает некая ситуация фрустрации. А дальше уже страх, отторжение, и так далее» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог).
Информанты также отмечали, что некоторые педагоги в связи с большой долей негативных эмоций и психологическим напряжением на работе относительно ситуации инклюзии были вынуждены увольняться.
Помимо негативных психологических и эмоциональных последствий ценностного конфликта, можно выделить категорию межличностных барьеров, возникающих в результате неготовности педагогов и родителей детей с ОВЗ и инвалидностью принять ценности инклюзивного подхода.
Так, барьером будет являться «уравнительный» подход педагогов к обучающимся, который происходит в контексте восприятия детей с инвалидностью как отстающих, которых необходимо «тянуть» за более успевающими сверстниками, иначе снизится общий образовательный уровень в классе. На практике уравнительный подход проявляется в постановке перед детьми неверных задач и неверном оценивании детей - исходя из предпосылки, что дети с инвалидностью отстают, педагоги стараются «дотянуть» детей до общего уровня, начинают оценивать детей с особыми образовательными потребностями по такой же системе, как и остальных детей:
«Допустим, когда в класс должен прийти такой ребенок, особенный, необычный, с нарушениями развития, педагоги боятся, что <…> он не поймет программу, он будет тянуть за собой весь класс, это все будет очень медленно, мы не будем успевать, другие дети должны будут на него ориентироваться, потому что он не сможет успеть» (Ольга, социальный журналист); ментальный инвалидность инклюзивный образование
«Когда дети приходят в школу, даже имея заключение ЦПМПК и рекомендованный вариант образования <…>, учителям все равно очень сложно перестроиться. Он все равно оценивает одинаково детей, он ставит примерно одинаковые результаты, он плохо разбирается в ФГОС, он все равно старается дотянуть ребенка до общего уровня, и так далее <…> Потому что учителя по-прежнему путают единство с единообразием. И равенство с уравниловкой (смеется)» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог в частной школе).
Информанты отмечали, что схожая проблема наблюдается в некоторых случаях и в позициях родителей детей с ОВЗ или инвалидностью - родителям бывает сложно перестроиться, что их ребенок не будет учиться по той же программе, что и его сверстники, что ему необходим индивидуальный подход и индивидуальное развитие. Родители имеют представления о том, каких целей должен достичь ребенок, наравне со своими норматипичными сверстниками, и рассчитывают на то, что педагоги в ходе работы с ребенком смогут улучшить его состояние здоровья и достичь определенных результатов: