ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»
Факультет социальных наук
Выпускная квалификационная работа
Институциональные и межличностные барьеры становления инклюзивного образования детей с ментальной формой инвалидности в московских школах
Караева Ольга Сергеевна
Москва 2020
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты становления образовательной инклюзии детей с ментальной формой инвалидности
1.1 Социологический подход к ментальной инвалидности
1.2 Концептуализация понятия инклюзии
1.3 Место исследования в структуре научного знания о становлении инклюзивной модели образования
Глава 2. Методология исследования
2.1 Определение основных понятий
2.2 Методы сбора данных
2.3 Характеристики выборки
2.4 Проблемы и ограничения исследования
2.5 Этические вопросы
2.6 Эмпирическая база
2.7 Стратегии анализа данных
Глава 3. Барьеры становления инклюзии в московских школах
3.1 Текущее состояние и особенности инклюзии в московских школах
3.2 Институциональные барьеры инклюзивного образования
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Социологические исследования середины и конца XX века, посвященные социальному неравенству, среди факторов, влияющих на социальное положение индивида, выделяют образование. За счет труднодоступности качественного образования для людей, принадлежащих социальным группам, имеющим невыгодные стартовые условия (бедность, инвалидность и др.), образовательная система скорее склонна укреплять складывающееся неравенство, чем устранять его Coleman J.S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966; Bloom B.S. All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and Other Educators. N.Y.: McGraw-Hill, 1981. 275 р; Jenks C. et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America. N.Y., 1972. 401 р. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. №6. С. 100.. Иными словами, на эффективность образовательного процесса больше влияют не личные качества обучаемого, а его социальное происхождение, а принадлежность к депривированным группам может практически полностью лишить индивида возможности получить полноценное образование Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. №6. С. 100-106.. Данные исследования породили дискуссию о необходимости внедрения в образовательную систему инклюзивных практик, которые позволят уравнять возможности получения качественного образования для детей, принадлежащих разным социальным слоям (важно иметь в виду, что внедрение таких практик предполагает пересмотр и реформирование системы и институтов образования; главная цель состоит в том, чтобы любое образовательное учреждение имело возможность дать надлежащий уровень образования любому ребенку) Там же.. В том числе дискуссия об инклюзивных практиках затрагивает детей-инвалидов, в частности детей с ментальной инвалидностью, на изучении включения которых в образовательный процесс сосредоточена данная работа.
Дискуссия о необходимости инклюзии опирается на несколько аргументов, относящихся к различным сферам. Так, например, для детей с ментальной инвалидностью инклюзия необходима, поскольку включение в общество в широком контексте, в том числе в образовательный процесс, способствует улучшению когнитивных и социальных функций, органичному развитию. Экономические расчеты в терминах эффективности и экономической пользы инклюзивного подхода в образовании свидетельствуют в пользу инклюзии (строго говоря, интегрированный член сообщества обходится государству дешевле, чем дезинтегрированный) Там же.. Кроме того, инклюзия полезна и для здоровых детей - считается, что на опыте взаимодействия со сверстниками с ментальной инвалидностью они учатся толерантности и взаимопомощи Там же. С. 104.. Проблема включения инвалидов в образовательный процесс также становится все более актуальной, поскольку наблюдается рост числа лиц с проблемами со здоровьем в популяции (в абсолютном и процентном выражении), что эксперты связывают с неблагоприятной экологической обстановкой, приумножением «заболеваний цивилизации» и ряда других неблагоприятных факторов Воеводина Е. В. «Инвалид» как социальная стигма и пространство для дискуссий // Вестник Московского Государственного Гуманитарно-Экономического Института. 2014. №4(20). С. 10-17..
Реформы системы образования в современной России отвечают общемировым инклюзивным тенденциям в образовании. На региональном уровне в Москве в 2010 году был принят закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в Москве», который провозглашает создание условий «для инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» Закон г. Москвы от 28 апреля 2010 г. №16 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве». в московских образовательных учреждениях. В результате данного закона был запущен процесс инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в регионе Гусева Т. Н. Инклюзивное образование как путь развития и гуманизации общества // Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 3.. На федеральном уровне вследствие ратификации в 2012 году Конвенции ООН о правах инвалидов Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» от 03.05.2012 N 46-ФЗ. был принят закон об образовании, который провозглашает его доступность всем членам общества, вне зависимости от внешних факторов, а также делается уточнение о создании необходимых условий для инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: «создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья».
Несмотря на обоснованность необходимости инклюзии с различных точек зрения и законодательную нацеленность образовательной системы на инклюзию в целом, на практике включение детей с инвалидностью в образовательную систему проходит затруднительно. Об этом могут свидетельствовать данные аналитического отчета Левада-центра за 2019 г. Левада-центр. Отношение россиян к людям с ограниченными возможностями здоровья [аналитический отчет]. Май, 2019.: всего 4% опрошенных учатся (или работают) в одном коллективе с людьми с ОВЗ, при том что более половины (53%) опрошенных отметили, что имеют среди своих родственников, друзей или знакомых людей с ОВЗ. Соответственно, есть основания говорить о существовании барьеров становления инклюзивной модели в образовании. Исходя из анализа соответствующей научной литературы по теме, было принято решение разделять аналитически барьеры на два уровня: институциональные и межличностные, где под институциональными барьерами понимаются барьеры, связанные с функционированием института образования как социальной организации, а к межличностным барьерам относятся те, которые возникают в процессе взаимодействия между участниками образовательного процесса - между педагогами, детьми и их родителями (подробнее о разделении на уровни см. в параграфе 1.3).
Особое значение проблема барьеров инклюзивного образования приобретает для ментальных инвалидов, поскольку в социуме по отношению к инвалидам этой категории зафиксирован наиболее низкий уровень толерантности Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Инвалиды и общество: двадцать лет спустя // Социологические исследования. 2010. № 9. С. 50-58., в том числе, более распространено мнение о необходимости сегрегации инвалидов этой категории Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. №6. С. 100-106.; преподаватели выражают наименьший уровень эмоциональной готовности к взаимодействию с детьми с ментальной формой инвалидности Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92..
Таким образом, исследовательскую проблему можно сформулировать следующим образом. Несмотря на обоснованность необходимости инклюзии и соответствующую государственную федеральную и региональную политику в сфере, инклюзивное образование не реализуется в достаточной степени в современном российском обществе - на практике существуют барьеры становления инклюзии на институциональном и межличностном уровнях. Особую актуальность данная проблема имеет в отношении детей с ментальными заболеваниями, поскольку по отношению к ним наблюдается наиболее низкий уровень толерантности в обществе, а педагоги выражают наименьший уровень эмоциональной готовности к взаимодействию с этой категорией инвалидов. Из данных предпосылок вытекает ключевой вопрос исследования: Почему при обоснованности необходимости перехода к инклюзивной модели и наличии соответствующей государственной политике в сфере образования инклюзивная модель не реализуется в достаточной степени, иными словами, каковы барьеры образовательной инклюзии детей с ментальной формой инвалидности на институциональном и межличностном уровнях в московских школах? Цель исследования - классифицировать барьеры становления инклюзивного образования детей с ментальной формой инвалидности в московских школах (на институциональном и межличностном уровнях).
Предмет исследования: институциональные и межличностные барьеры становления инклюзивного образования детей с ментальной формой инвалидности в московских школах.
Эмпирический объект исследования: педагоги московских школ, имеющие опыт взаимодействия с детьми с ментальной инвалидностью в рамках осуществления инклюзивной образовательной модели.
Теоретический объект исследования: социальные трансформации в сфере образования детей с ментальной формой инвалидности в контексте перехода к инклюзивной модели.
Теоретическая рамка данного исследования представляет собой осмысление отношения к феномену ментальной инвалидности в социуме через призму социологического подхода, который развивался в научном дискурсе в ХХ веке и привел к переосмыслению восприятия ментальных инвалидов. В том числе переосмыслению подверглись реализуемые образовательные концепции - за последние несколько десятков лет осуществился переход от медицинской модели образования к социальной модели, подразумевающей инклюзию, что также отражено в теоретической рамке. Также был рассмотрен ряд эмпирических работ по схожей тематике, которые позволили сформулировать предположения к задачам и определить место исследования в структуре научного дискурса.
Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:
Теоретические задачи:
Систематизировать подходы к понятию ментальной инвалидности.
Выявить концептуальные особенности инклюзивного подхода в образовании.
Систематизировать эмпирические работы по схожей тематике и обозначить место настоящего исследования в системе научного знания.
Эмпирические задачи:
Охарактеризовать текущее состояние внедрения и стратегии реализации инклюзивных практик в изучаемых инклюзивных московских школах.
Выявить проблемные ситуации, с которыми сталкивались педагоги московских школ на своем опыте осуществления инклюзивных практик.
Классифицировать выявленные проблемные ситуации в соответствии с двухуровневым подходом (разделение на институциональный и межличностный уровни).
Типологизировать взгляды педагогов на будущее образовательной инклюзии в московских школах.
Предположения
1. На межличностном уровне барьеры проявляются в различных конфликтных ситуациях между субъектами образовательного процесса (педагогами, родителями, детьми), которые обусловлены негативным отношением к лицам с ментальной инвалидностью Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Инвалиды и общество: двадцать лет спустя // Социологические исследования. 2010. № 9. С. 50-58., которое, в свою очередь, связано со стигматизацией, восприятием инвалидов как принадлежащих к категории «Они», а не «Мы» Link Bruce G., Phelan Jo C. Labeling and Stigma // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 393-409., с характерным набором стигм Воеводина Е. В. «Инвалид» как социальная стигма и пространство для дискуссий // Вестник Московского Государственного Гуманитарно-Экономического Института. 2014. №4(20). С. 16.. Также можно предполагать, что существуют барьеры во взаимодействии между педагогами и детьми с инвалидностью, которые выражаются в эмоциональной неготовности педагогов к данному типу взаимодействия Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92..
2. Что касается институционального уровня, барьерами становления инклюзивного образования могут являться: нехватка кадров Кулагина Е. В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 94-101., материально-технические проблемы (нехватка кабинетов педагогов специального сопровождения) Ажинова А. Э. Инклюзивное образование: барьеры внедрения и психолого-педагогические условия успешной реализации // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2019. №2. С. 93-101., недостаточность финансирования Неретина Т. Г., Кружилина Т. В., Орехова Т. Ф. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России // Гуманитарно-педагогические исследования. 2018. Том 2. №2. С. 14-23..
Основной метод сбора данных - полу-структурированное углубленное интервью. Эмпирическая база была собрана в апреле-мае 2020 года и состоит из 16 интервью (13 полу-структурированных углубленных интервью со средней продолжительностью около 40 минут и 3 коротких интервью по 15 минут). Из них 14 интервью - с педагогами и администраторами, работающими в московских инклюзивных школах и имеющими опыт работы с детьми с ментальными заболеваниями или ментальной инвалидностью (в исследовании приняли участие педагоги и администраторы из 8 московских школ). 1 интервью - с руководителем ассоциации по защите детей с ментальной инвалидностью, имеющим опыт работы в инклюзивной школе, 1 интервью - с журналисткой, работающей в сфере социальной журналистики и занимающейся вопросами инклюзии, трудоустроенной в PR-отделе некоммерческой организации, главной целью которой является продвижение инклюзии.
В данной работе используется такой тип выборки, как удобная выборка с элементами «снежного кома», что обусловлено труднодоступностью целевой аудитории и неблагоприятной эпидемиологической обстановкой, сложившейся на момент полевого этапа исследования. Кроме того, применение метода «снежного кома» обусловлено эмпирическим объектом (педагоги инклюзивных школ), который можно рассматривать как замкнутое сообщество, обладающее схожими установками, ценностями, жизненным стилем. Вход в поле осуществлялся с помощью личных контактов исследователя, из нескольких точек. Мотивация к участию в исследовании не материальная.
Структура данной работы представляет из себя: введение, три содержательные главы, заключение, библиографический список и приложение. Первая глава посвящена описанию теоретической рамки исследования, концептуализации основных понятий исследования (ментальной инвалидности и инклюзии), анализу эмпирических источников. Во второй главе более подробно описываются методологические аспекты работы - обоснование размера и типа выборки, методов сбора и анализа данных. Третья глава представляет собой анализ полученных результатов в соответствии со следующей структурой: описание текущего состояния инклюзии в московских школах, описание выявленных институциональных и межличностных барьеров, описание дальнейших траекторий развития инклюзивного образования в московских школах.