Дипломная работа: Институциональные и межличностные барьеры становления инклюзивного образования детей с ментальной формой инвалидности в московских школах

Нехватка специалистов

Нехватка молодых специалистов

Нехватка тьюторов

Сложно найти хорошего специалиста

Архаичность контента педагогического образования

Образование направлено на норматипичных детей

Плохая система подготовки кадров

Отсутствие знаний, что делать с детьми

Не хватает образования

Недостаточность квалификации

Проблема контента образования

Переучиваться на ходу

Поверхностные знания

Требуются новые компетенции

Таблица 3 Пример открытого кодирования

Пример осевого кодирования

Данный пример осевого кодирования продемонстрирует связь концепта «отношение к образованию» с концептом «уравнительный подход к детям с инвалидностью»:

(А) Каузальные условия: наличие устоявшегося в обществе ценностного отношения к образованию;

(В) Феномен: инструментальное отношение к образованию (как к инструменту для достижения других целей) и ценность образовательного достижения, которое измеряется материальным успехом и социальным статусом;

(С) Контекст: восприятие ребенка с ментальной инвалидностью как отстающего на фоне здоровых сверстников;

(D) Промежуточные условия: наличие социальных норм в образовательных учреждениях, в рамках которых педагог имеет определенный социальный статус, предполагающий, что он должен обучать ребенка, посредством установления перед ним различных задач и оценки качества их выполнения;

(Е) Стратегии действия: постановка перед ребенком с ментальной инвалидностью таких же задач, как перед здоровыми сверстниками, оценивание ребенка с ментальной инвалидностью по критериям оценивания здоровых детей;

(F) Следствия: воспроизводство уравнительного подхода к детям с инвалидностью.

Фрагмент транскрипта интервью

Интервьюер. Я пишу работу по теме образовательной инклюзии. Меня интересует, с какими проблемами сталкиваются московские школы и преподаватели, когда начинают развиваться по инклюзивной траектории… И в первую очередь меня интересует инклюзия детей с ментальными состояниями и особенностями. Для начала хочу попросить вас рассказать немного о себе: сколько вам лет, какое у вас образование.

Информант. Мне 39 лет, у меня высшее педагогическое образование, в 2002 году я закончила дефектологический факультет Московского педагогического института имени Ленина, и в дипломе у меня написано «сурдопедагог». Но сурдопедагогом мне работать не довелось, хотя сейчас у меня есть в классе дети слепоглухие. Но как-то по-другому моя карьера сложилась. Я сразу после института пошла работать логопедом в детский дом. Там были дети обычные, которым нужно было просто звуки ставить и речь развивать. Но понятно, что в условиях детского дома речь у отказных детей тоже своеобразная. Но практически всё это в парадигме обычной работы логопеда. Ну и была парочка детей с особенностями, к которым я не знала тогда, как подступиться. Через год я поменяла место работы и перешла в интегративный, или, как сейчас говорят, инклюзивный, детский сад «Наш дом», который был дочерней организацией московского Центра лечебной педагогики. Потом он стал самостоятельной организацией. В 2002 году, как раз незадолго до моего перехода туда, он получил отдельное здание в районе Ясенева. И получил отдельный статус государственный. До этого это была такая группа инклюзивная при ЦЛП - Центре лечебной педагогики. А потом он стал отдельным садом. И по сию пору он существует - один из двух в Москве крупных инклюзивных детских садов (второй - в Ковровом переулке). И там я 10 лет проработала на разных позициях. Я была дефектологом, вела занятия в инклюзивных группах - это все параллельно происходило. И примерно через 5 лет я начала вести детско-родительские группы. Мы решили открыть досадовский проект, потому что к нам обращались дети или слишком маленькие, чтобы попасть в сад по возрасту, или с диагнозом - поэтому они в три паспортных года не готовы к саду, как правило. При этом они нуждались в какой-то поддержке, групповой поддержке в том числе. Чтобы в социальных каких-то формах, то есть с другими людьми, с другими детьми существовать, выходить из ситуации домашней жизни, индивидуальных занятий - в большой мир. При этом сразу в большой сад они без родителей идти не могут. Мы составили такую промежуточную службу, она тоже по сию пору существует. Я ее не то чтобы возглавила, я ее стала делать, стала вести эти детско-родительские группы и вела их в этом саду 5 лет. Потом я ушла с государственной работы в частную практику. У меня была параллельно с работой в саду «Наш дом» частная практика всегда - дети с тяжелыми нарушениями развития, потому что в те времена, в 2000-х, если у тебя тяжелый ребенок, не сильно ты его куда-то повезешь в Москве. Тогда еще машины были не у всех и никакой службы в метрополитене не существовало, поэтому часто к таким детям с тяжелыми нарушениями нужен был кто-то, кто будет приходить домой. И у меня была парочка таких паллиативных детей, к которым я ходила домой. В 20011-2012 году, примерно через 10 лет работы, я ушла в частный проект, который тоже по сию пору существует, называется «Складной жираф». Это такое небольшое содружество инклюзивной практики для специалистов, которые занимаются с обычными и с необычными детьми - как правило, соединяют и тех, и других вместе. И там я продолжила набирать детско-родительские группы. Брать детей 3-4 лет, как правило, - обычных, которые пока не пошли в сад по разным причинам, и детей особых в ту же группу. Собственно, в «Нашем доме» так и заведено. Там были 3 группы по 15 детей в каждой, а в группе детского сада было 10 обычных детей и 5 необычных. Когда мы стали набирать детско-родительские группы, то там тоже было так. У нас приходило в группу примерно 13-15 детей, из них 8 были обычные, просто мелкие с мамой, и 5-7 необычные - даун-синдром, расстройство аутистического спектра и еще какие-то нарушения. Поэтому с инклюзией давно, собственно с самого начала карьеры, пришлось тесно взаимодействовать. И вот, когда мы сделали это частное содружество, то в нем продолжили те же принципы. У нас была и есть дошкольная группа по принципу «детский сад», туда мы набираем около 11 детей, из них где-то 7 обычные, 4 - необычные. Детско-родительский проект пока у нас приостановился, ранние группы сейчас не идут, но когда они были, принцип был тот же: набираем 11-12 детей, из них 7 обычных, 4-5 необычных. 5 лет назад, в 2015-м, у нас образовалось несколько подросших необычных детей, которым нужно было идти в школу. И мы поняли, что школы для них нет. И тогда этот наш штат «Наш дом», который к тому моменту стал частью государственного комплекса *** в районе Ясенево, получил помещение под коррекционную школу и предложил мне вернуться и взять детей своих, которым надо было идти в школу и непонятно в какую, и сделать класс. К ним добавились еще тяжеленькие, и сейчас я учитель класса для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Скажем так: сейчас у нас инклюзия более тяжелых детей в менее тяжелые, сейчас у нас там нормы нет - это коррекционный класс. Тем не менее дети с разными диагнозами - разным набором нарушений и разными состояниями. Поэтому в какой-то мере это все равно инклюзия, это не то, что мы собрали всех глухих или всех слепых. Все равно дети разные. И в «Складном жирафе» продолжаются сейчас дошкольные группы, и они набрали инклюзивный 1-й класс. Там обучение по программе, но там половина почти с особинкой - с аутизмом, например. То есть там нет детей со снижением интеллекта, потому что очень трудно соединять в школе детей с обычным интеллектом и с необычным. Невозможно в рамках одного класса две программы поддерживать. А вот если есть дети с особенностями поведения, например, но с обычным интеллектом, способные учиться по массовой программе, то их можно в обычный класс добавлять. Собственно, я год проработала в конце 2010-х в школе *** - там был проект Московского института открытого образования, тоже инклюзивный. Было 6 детей в основном с аутизмом, которых учили в отдельном крыле обычной школы, водили на музыку, физкультуру или на еду в обычную среду. Их приводили в столовую, где были обычные дети, учащиеся этой школы, делали музыкальные занятия, присоединяя к соответствующему классу: если это был первый класс, то к первоклашкам, ну и так далее. И с физкультурой то же самое. И потом через 5-6 лет выпускали в обычные классы той же параллели. Расформировывали тот класс. И этот проект тоже переехал в наш комплекс ***, стал в одном из зданий располагаться и по сию пору существует. Называется этот проект «Инклюзивная молекула». Они так же набирают маленькие классы из 5-6 человек, 5 лет там держат, водя на короткие кусочки в школу, а потом рассеивают по обычным классам. Там не только аутизм, еще легкая задержка, последствия аварий - вот такое, где интеллект не затронут. Ну, при легкой задержке он затронут, но это не смертельно, можно попробовать. Это мой пространный рассказ о том, кто я есть.

Интервьюер. Спасибо за подробный рассказ. Я еще хотела спросить, как лично вы относитесь к идее инклюзии в целом? Я с разными людьми разговаривала и столкнулась с тем, что далеко не все люди, работающие в этой концепции, ее разделяют. Поэтому хочу узнать, как лично вам это видится?

Информант. Мне это видится как нечто нормативное и желательное и, более того, на длинных дистанция - неизбежное для всего общества. И лично для меня это очень симпатичная концепция, мне очень близкая. Я кроме основной работы все время в каких-то лагерях, где обычные дети и дети с каким-то синдромом наследственным вместе тусят, я все время в каких-то таких штуках участвую. Считаю, что это какая-то устойчивая часть моей жизни. У меня нет уже сейчас проблемы выбора, я уже давно это выбрала и давно это практикую. Но есть некоторые пожелания мои к государству и к обществу. Для инклюзии нужны условия некоторые. И когда они соблюдаются, тогда инклюзия хорошая - эффективная и полезная. А если они не соблюдаются, то получается как в советском анекдоте: что ни сделаем, выходит танк. Когда выходит танк, то мне не нравится, когда выходит хорошо, то нравится.

Интервьюер. А что это за условия и что вы подразумеваете под танком?

Информант. Танк - это неэффективная, кривая инклюзия или псевдоинклюзия. Или инклюзия на бумаге, где есть фасад, внешность, а внутри никакой инклюзии нет. Какие условия? Во-первых, для инклюзии всегда нужно много рук, много взрослых. Не работает эта история, если мы просто взяли класс или группу детсада и просто сунули туда особого ребенка. Инклюзия - это всегда малокомплектные форматы: маленький класс, маленькая группа сада или лагеря. То есть до 15 человек. И это всегда больше, чем один взрослый. Это не история, когда «вот сейчас мы вам кого-то сунем, а вы крутитесь, потому что у нас все школы инклюзивные теперь». Это история про то, что нужно обеспечить инклюзию прежде всего людьми. И не просто руками, а должно быть много обученных рук. Потому что, когда мы учительнице начальной школы сунем в класс ребенка-аутиста с текстом «разбирайся, голубушка», мы, прежде чем это сделать, должны учительницу научить - что такое аутист, как он себя может вести, как поступают в случаях А, В, С - делай раз, делай два, делай три. И мы должны обеспечить посредников - тьюторов, ассистентов - людей, которые буду посредниками между ребенком с особенностями и тем заведением, в которое он попал. То есть мы должны, поначалу хотя бы, в инклюзивном проекте к каждому особому ребенку приставить помощника, ассистента, который будет ребенку помогать, потому что у ребенка может быть другой темп восприятия или участия, он может, и рад ко всему этому примкнуть, но он более медленный, чем все остальные. Тьютор будет и самому ребенку помогать, и будет переводчиком между потребностями ребенка и внешним миром. И это поможет избежать буллинга, потому что у нас буллинг, или травля, возникает из-за того, что ребенок не понят. А у нас мозг как работает? Если я не понимаю тебя - значит, ты чужой. А если чужой, то я тебя боюсь, я должен от тебя защищаться. И на самом деле многие дети, сверстники и рады бы дружить с особым ребенком, но они не знают кухни. Они не понимают, когда и что он говорит, что означают его крики, его импульсивность, странности в его поведении. Что они значат, что за ними стоит. И если рядом есть специальный человек, который объясняет: «Ребята, он кричит, потому что устал, или потому что он рад - он так выражает свои чувства. Его чувства такие же, как у вас». Это помогает и буллинга избежать, и помогает учителю, потому что у учителя и так важная задача есть, которую кроме него никто не решит. Иногда у него бывает слишком много задач, если к его собственным задачам добавляется построение инклюзии. А если есть кто-то, кто занят этим построением и освобождает учителя, то ему легче. А если тебе легче, то ты лучше ко всему этому относишься. Плюс не все дети с особенностями успешны коммуникативно. Поэтому кроме ассистентов, специальных людей, нужны специальные технические средства. Каждый человек должен быть понят, должен уметь выразить свое состояние, свои потребности, быть участником коммуникации. Иногда для этого требуется планшет, иногда коммуникатор, какая-то специальная программа. И это все должно быть. Не просто сунули дэцэпэшку неговорящего к обычным и считаем, что все довольны. Мы должны дать ему планшет, коммуникатор, научить его пользоваться, объяснить другим людям, что он там делает с этим планшетом. Что он не играет в игру, а учится говорить. В общем, мы переходим к следующему условию, которое называется «просвещение». Мы должны всем все объяснить - это тоже отдельная работа большая. Не просто решили, что это хорошо и всех со всеми соединить, а всем участникам все объяснить. Когда я понимаю, что происходит, я лучше к этому отнесусь. И здесь мы переходим к следующему параметру - добровольность. Потому что, когда мы всем все объяснили на входе, на берегу, есть люди, которые захотят отказаться, и они имеют на это право. Есть семьи с обычными детьми, которые не проникнутся нашими прекрасными идеями и скажут, что им это не близко. И значит, они имеют право к этому не присоединяться. У нас есть и семьи с особыми детьми, которые сочтут, что это им не близко, что им нужно наседать на интеллектуальные способности детей и больше с ними заниматься в специальных местах. Такое, кстати, часто бывает, что семья с особым ребенком не рада никакой инклюзии и считает, что инклюзия - это потеря, что нужно заниматься в специальном месте со специальными людьми. Ну например, родители не всякого глухого или слепого будут рады попасть в обычную школу, они могут считать, что им не хватает технических средств, им не хватает специально обученных людей, и могут считать, что страдает эффективность обучения. Те, кому это важно, должны иметь возможность выбрать, где ему проще быть. Ну и для того чтобы быть учителем в инклюзии, нужно обладать софт скиллс (soft skills) - мягкой силой: много терпения, много толерантности, много эмпатии. Мы не можем ждать от всякого математика или физкультурника, чтобы он обладал софт скиллс. Мы можем надеяться, но требовать не можем. Поэтому учитель тоже должен иметь право от этого дела отказаться.

Интервьюер. Мы уже частично затронули то, о чем я хотела спросить: на опыте вашей работы какие сложности возникали в целом?

Информант. Ну мне вообще очень везет с моей работой. На те работы, где мне не нравится, я просто не хожу. А куда я хожу, меня обычно все устраивает. Но, скажем, когда в нашем саду «Наш дом» поменялся директор 10 лет назад и когда мы стали частью комплекса… Мы были маленький инклюзивный государственный сад, тогда это было возможно. Начиная с 2015-го стали в большие комплексы образовательные всех собирать, соединять. Мы сейчас часть большого образовательного комплекса. И когда нами стали руководить люди, которые не в курсе процесса, вот это стало тяжело. Потому что в инклюзии нужно очень много знать об особенностях жизни семьи с особым ребенком. Нужно понимать про диагнозы - какой диагноз, в чем он выражается. Например, даун-синдром будет выражаться в сильной задержке интеллекта, в речи, в эмоциональной сохранности. Если к нам попадает ребенок с даун-синдромом, то он будет улыбчивым и плохо соображающим (это я в хорошем смысле слова, без стигмы, я постоянно работаю с детьми с даун-синдромом, дружу с ними). В общем, это будет плохо соображающий, плохо говорящий, но лучезарный персонаж. Если к нам попадает ребенок с аутизмом, то это будет, как правило, кричащий, с тяжелыми нарушениями поведения, но хорошо соображающий персонаж. И вот хорошо бы, чтобы администрация, люди, принимающие решения, понимали хотя бы примерно, как это устроено. Семья с особым ребенком проживает особую жизнь. У нее особые потребности, особые ресурсы, особые возможности, особый взгляд на мир и особый контакт с реальностью. Это не просто «вот у меня ребенок необычный, а у тебя обычный, и мы обе мамы». Нет, это два мира - два Шапиро. Поэтому хорошо, если те, кто отвечает за организацию процесса, понимают всю эту кухню. То есть хорошо, когда просвещение не только до низших слоев доходит, но и к высшим тоже прилетает. Тогда всем хорошо. Так вот, с тех пор как мы стали частью большого комплекса, эта составляющая страдает. Потому что люди не знают кухни, не понимают про коррекционное образование. И это постоянно вылезает какими-то ляпами, какими-то свечками. То проведите тесты среди ваших детей, то поставьте им оценки, оцените их, то подготовьтесь к 9 мая. Дети не умеют ни писать, ни какать, ни попу вытирать, ни ложкой есть. Тяжелые, колясочные, умственно отсталые инвалиды - ну какой 9 май? Но даже если они ходячие дети с даун-синдромом, все равно это абстрактная информация, которую они ни к какому месту не могут приставить. Или, например, какой-то тест - ну какой тест? Дети не говорящие, слепые, глухие - ну какой ты им предъявишь тест? Как это может выглядеть? Вот когда есть такие требования несоразмерные, не привязанные к реальности, то это тяжело. Второе - в нашем саду «Наш дом» сейчас 14 групп, в каждой по 30 детей. При этом сад продолжает оставаться инклюзивным. То есть мы сейчас имеем 20 обычных, 10 необычных. Это безумное количество, в инклюзии это невозможно. В обычной-то группе, если 30 детей собрать - это ни про что. Только чтобы они не убились, больше никаких задач не поставишь. А если ты туда еще особых сунешь, то это полный кошмар, бардак, и это никакой пользы никому из участникам не принесет. Потому что (вот еще важное, что я вам не сказала) инклюзия должна быть полезна всем. Чем она обычным детям полезна? Этой самой софт скиллс - мягкой силой, адаптивностью, потому что когда человек с ранних лет видит разное, не боится этого разного, то он более успешен на выходе. Если я понимаю, что, когда рядом со мной кричит человек, это не страшно, что скорее всего за его криком стоят его какие-то потребности или это какая-то коммуникативная составляющая, то я скорее всего буду более успешным, потому что я не буду пугаться этого крика - не буду пугаться всего необычного. Я буду более устойчив. Поэтому обычным детям это полезно, но опять же, если вы собрали 30 детей и 10 из них будут орущими аутистами, то это никому не полезно. Так что вторая сложность - это неграмотно организованная инклюзия: чрезмерное количество детей, мало взрослых, мало ассистентов. С техническими средствами в Москве хорошо - планшеты, коммуникаторы тебе выдадут, а вот людей тебе не дадут, потому что люди - это ставки, деньги, а у нас принято почему-то на ставках, на людях экономить.

Интервьюер. Понятно. А вот в школе, в коррекционном классе, где вы работаете, там схожие трудности возникают? Может быть, про это расскажете немного?

Информант. Поскольку эта школа - часть образовательного комплекса, такие вещи, как то, что я вам рассказала про 9 мая, там регулярно возникают. Потому что мы отчитываемся про наших детей этому комплексу, который про наших детей понимает ничего примерно. В нашей собственной жизни никаких сложностей нет, у нас хватает рук. Просто так вышло, что с нами сотрудничает благотворительный фонд, он обеспечивает все наши потребности, и мы живем в раю. У нас прям рай там.

Интервьюер. Хочу еще спросить: что, по вашему мнению, в первую очередь затормаживает развитие инклюзивного образования в московских школах?

Информант. Я бы сказала, что в первую очередь - неготовность всех участников. Для того чтобы инклюзия пошла, нужно подготовиться. Пересмотреть существующее положение вещей. Во-первых, у нас сегрегация в программах. Невозможно взять детей с умственной отсталостью и без оной - и посадить их в один класс. Потому что это будет означать два разных учебных плана, две разные учебные программы, два разных способа ведения журнала отчетности по нему. И это не под силу никому. Никакой учитель просто физически это не одолеет. Сегрегацию в программах надо пересматривать.

Это может сделать министерство образования - как-то пересмотреть, переписать программы, правила использования программ. По каждой программе есть отчетность: ученик должен отчитаться, что он ее усвоил, и учитель должен отчитаться, что он ее выдал. Если отчетность будет более гибкой, если ребенка с умственной отсталостью можно будет учить по массовой программе с необязательной отчетностью (он необязательно будет показывать, что он усвоил эту программу) и учителя за это не будут карать, если мы выйдем из этой парадигмы жесткой отчетности в более гибкую систему, тогда мы сможем детей лучше перемешивать. Потому что мы не будем тогда вынуждены всех похожих по уровню развития детей собирать в похожую программу. Но сейчас много возможностей для инклюзии есть в той программе, что я работаю, - для детей со сложной структурой дефекта. Если семья готова своего ребенка назвать ребенком со сложной структурой дефекта, он может попасть в программу, где нет вообще ценза, где его никто не будет оценивать никогда и нигде. И учитель, соответственно, тоже работает с развязанными руками, потому что он не обязан в конце года отчитаться, что он всю эту программу дал, на-гора выдал детям, и дети ее усвоили. Но такой замечательный ребенок со сложной структурой дефекта не получает никакого аттестата зрелости, он получает бумажку - справку. И совсем не всякая семья, даже с нарушенным ребенком, на это готова. То есть если у тебя правда тяжелый ребенок с множественными нарушениями, то тебе все равно, ты понимаешь, что ему аттестат не светит, а если бы и светил, то куда он его денет? Он не сможет работать, он не дееспособен. А если есть промежуточные варианты - например, синдром Вильямса или синдром Дауна, то семья не всякая способна назваться груздем и в этот кузов прыгать. В остальных случаях - если мы учимся по программе для слепых, для глухих, для умственно отсталых, для речевых или по массовой программе - у нас цензовое образование: мы должны показывать, что мы детей научили, и дети должны при помощи тестов, контрольных и проверочных это демонстрировать.