Инклюзивную культуру и сообщество в первую очередь нужно культивировать в педагогической среде, поскольку педагоги являются непосредственно ответственными за осуществление инклюзивных практик:
«Пандус, перилла и все эти прибабасы - это никакая еще не инклюзия. Инклюзия должна быть в голове [у педагогов]» (Василий, директор инклюзивного центра);
«Пока не будет принята инклюзивная культура учителями, педагогами, администрацией школы, не будут приниматься и управленческие решения, необходимые для инклюзивной школы. Соответственно, не будет работать инклюзивная педагогика, даже если учителей вооружат всем массивом знаний» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог);
«Чем больше будущих педагогов будет обучаться таким вещам, как понимание инвалидности или сами принципы инклюзии, тем быстрее страна перейдет к этому инклюзивному образованию» (Ольга, социальный журналист).
Иными словами, для того чтобы инклюзия была успешно реализована и развивалась, педагогический и административный коллективы школы должны лично верить в то, что они делают, верить в идею инклюзии и разделять ценности, которые эта модель подразумевает. В вопросе ценностей и личного отношения необходим переход от ценностей достижения в образовании к, во-первых, ценности любого достижения и принятии того, что контингент обучающихся в любой школе гетерогенен, а значит, их достижения тоже будут гетерогенны, во-вторых, ценности детского и человеческого счастья. Безусловно, необходимо культивирование инклюзивных установок также и среди обучающихся, и среди их родителей. Что касается детской среды, информанты отмечали, что там это сделать значительно проще, поскольку дети менее восприимчивы к стереотипному мышлению по отношению к индивидам с инвалидностью: «Дети, как правило, особенно маленькие, до 3 класса примерно, они не видят таких различий» (Ольга, социальный журналист).
На развитие культуры нацелены различные проекты, которые организуются как администрацией школы для непосредственно коллектива этой школы, так и внешними организациями. Так, например, одна из информантов являлась участницей так называемых «Уроков Доброты», в рамках которых в общеобразовательные школы приезжала проектная группа и учила педагогов и детей пониманию инвалидности, принципам инклюзивного образования. Также существуют консультативные проекты, в рамках которых опытные преподаватели инклюзивных школ делятся своим опытом работы с детьми с особыми образовательными потребностями с коллективами других школ, дают им рекомендации относительно выстраивания образовательных процессов, помогают с решением нетривиальных задач.
Также развитие инклюзивной культуры происходит в результате репрезентации инвалидности, что повышает уровень информированности в обществе относительно людей с особенностями в целом. Репрезентация инвалидности наблюдается в медиа-пространстве: «У нас <…> происходит знакомство с детьми с особыми потребностями на уровне культурном. Появляются фильмы на широком экране <…>. В общем из закрытости, табу и странностей все это входит и в общественное пространство, и в культурное» (Ева, учитель коррекционного класса). Также информанты отмечали возрастающую значимость деятельности различных благотворительных фондов помощи детям с особенностями, которые не только повышают информированность и помогают финансово, но и создают моду на помощь детям с инвалидностью: «В какой-то момент даже показалось, что это модно - заниматься помощью ребятам с особенностями. Почувствовалась, наверное, какая-то потребность у людей. Желание, когда хочется помогать кому-то» (Алена, учитель русского языка и литературы, классный руководитель).
Таким образом, инклюзивная модель представляется педагогам неизбежной, причем даже сторонники сохранения коррекционной педагогики считают, что рано или поздно полный переход к инклюзивной модели должен будет произойти. Тем не менее, желательно сохранение коррекционных школ, поскольку не все родители детей с инвалидностью готовы к инклюзии, и они должны иметь право выбора. Если изначально педагоги скорее испытывали негативные эмоции в связи с неготовностью к внезапному переходу и сомнениями в том, что данная модель приживется в российской системе образования, то сейчас, ввиду накопления опыта работы по инклюзивной модели, педагоги обретают большую уверенность и багаж опыта, навыков. Что касается дальнейшего развития инклюзивных практик, необходимо, во-первых, сохранить поддержку и давление со стороны государства, во-вторых, развивать инклюзивную культуру и инклюзивное сообщество, в первую очередь в педагогической среде, а также среди обучающихся детей без ОВЗ и их родителей. Сейчас существуют различные проекты, нацеленные именно на культивирование инклюзивной культуры и формирование инклюзивного сообщества, в том числе в обучающей и консультативной формах.
Заключение
В данном исследовании на основе собранного эмпирического материала проанализировано текущее состояние внедрения образовательной инклюзии детей с ментальной формой инвалидности в московских школах, с фокусом на барьеры становления инклюзии. Перед тем как перейти к детальному обсуждению эмпирических результатов исследования, обратимся к более широкому контексту возникновения и развития инклюзивных практик в образовании в российских реалиях.
На концептуальном уровне инклюзивная модель в образовании означает принятие любых учеников за счет подстраивания образовательной среды под их потребности Дюков В. М., Бойдик Л. А., Семенов И. Н. Теоретические и методологические основы инклюзивного образования. Саарбрюкен: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012.. Инклюзивный подход в образовании зародился как идея в контексте перехода от медицинской модели восприятия социумом ментальной инвалидности как заболевания, существовавшей вплоть до ХХ века Corcoran Cheryl, Schwartz Sharon Biological Approaches to Psychiatric Disorders: A Sociological Approach // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 98-125., к социальной или гуманистической модели, которая зародилась с развитием взгляда социальных наук См., например: Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд / под ред. Базарова В. А. М.: Мысль, 1994. 399 с.; Holmes T. H., Rahe R. H. The Social Readjustment Rating Scale // Journal of Psychosomatic Research. 1967. №11. P. 213-218; Thoits Peggy A. Sociological Approaches to Mental Illness // A Handbook for the Study of Mental Health. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 126-144. на проблему в начале ХХ века. Гуманистическая модель подвергает сомнению сугубо биологическую обусловленность инвалидности, рассматривает явление как социальное, обращая особое внимание на проблему стигматизации. Она также включает в себя признание ценностей разнообразия, определенное мировоззрение, исключающее дискриминацию по отношению к лицам с инвалидностью Ярская-Смирнова Е. Р. Проблема доступности высшего образования для инвалидов // Социологические исследования. 2003. №10. С. 48-56.. Именно в контексте гуманистической модели отношения к инвалидности развивается инклюзивный подход в образовании, который нацелен на включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс и в социум. Для российских же реалий характерно осуществление так называемой инклюзии «сверху», посредством изменения законодательства и провозглашения обязанности каждой школы осуществлять образование по инклюзивной модели в первую очередь. При этом нельзя говорить о том, что в общественном сознании полностью произошел переход от медицинской модели восприятия ментальной инвалидности к социальной, гуманистической - об этом свидетельствует существование негативного отношения к инвалидам, сегрегации на рабочих местах и в образовательных учреждениях Левада-центр. Отношение россиян к людям с ограниченными возможностями здоровья [аналитический отчет]. Май, 2019..
Исходя из этих предпосылок и собранных в ходе исследования эмпирических данных, можно говорить о том, что текущее состояние внедрения инклюзивных практик наиболее общо можно охарактеризовать как состояние неготовности образовательных структур и непосредственных участников образовательного процесса к реализации инклюзивной модели. Исходя из результатов исследования, следует полагать, что результатом такой ситуации может становиться неинклюзивное решение поставленных законодательством задач перед школами. Можно выделить две стратегии подстраивания школ под инклюзивный запрос: это, во-первых, открытие специальных коррекционных классов или отдельных коррекционных корпусов школ, в которые определяются все дети с особыми образовательными потребностями и в которых создается свой микромир для инвалидов, при этом отсутствует постоянный контакт детей группы норма и детей с инвалидностью. В результате такой стратегии дети получают достаточный уровень образования, однако остаются практически так же дезинтегрированы, исключены из социальной жизни, но уже в рамках одной образовательной организации. Другая стратегия подстраивания школ под инклюзивный закон - это осуществление так называемой формальной инклюзии, в рамках которой ребенок включается в общеобразовательный класс в среду здоровых сверстников, однако школа не предоставляет ему индивидуального учебного плана, тьюторского сопровождения, если таковые требуются в соответствии с диагнозом, и индивидуального подхода. Результатом такой стратегии становится снижение качества образования, получаемого ребенком.
Анализ барьеров становления инклюзии более подробно и глубоко раскрывают аспект неготовности школ к трансформациям и переходу к инклюзивной модели. На основе полученных данных существующие барьеры становления инклюзии аналитически можно разделить на два уровня: институциональный и межличностный.
На институциональном уровне выделяется несколько барьеров: кадровая проблема, проблема материально-технического оснащения, проблемы бюрократического характера. Кадровая проблема распадается на две подкатегории: это, во-первых, острая нехватка специалистов сопровождения, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, на рабочих местах в школах (психологи, дефектологи, логопеды, тьюторы). Нехватка кадров связана с ограниченным предложением специалистов на рынке, что усугубляется в ситуациях, когда специалиста нужно найти в срочном порядке. Также нехватка кадров в школах может быть связана с аспектом оформления ставок педагогов сопровождения - без дополнительной нагрузки их ставка не соответствует минимальной ставке педагогов в Москве, поэтому школы либо стараются не брать на работу таких сотрудников, чтобы не портить статистические показатели, либо нагружают их дополнительной административной работой, что не в лучшую сторону сказывается на их продуктивности в отношении своих основных рабочих обязанностей. Кроме того, некоторые школы осознанно реализуют формальную модель инклюзии и считают нецелесообразным расширение состава педагогов специального сопровождения. Второй аспект кадровой проблемы - это архаичность контента профессионального педагогического образования, его направленность на нейротипичных детей, что впоследствии приводит к профессиональной неготовности педагогов к взаимодействию с детьми с особыми образовательными потребностями. Курсы повышения квалификации, формально направленные именно на развитие навыков взаимодействия с детьми с инвалидностью и ОВЗ, также носят скорее номинальный характер - на деле действительное развитие навыков и компетенций для учителей происходит только непосредственно в инклюзивной школьной среде, складывается как результат взаимодействия педагогов с коллегами, детьми, их родителями.
Проблема материально-технического оснащения поднималась в связи с обсуждением реализации программ нецензового уровня, которые предполагают редуцирование академической части обучения и уклон в сторону разработки прикладных физических навыков (упоминались труд, гончарное мастерство и др.). Не все образовательные учреждения имеют материально-техническое оснащение (необходимые инструменты, помещения) для реализации программ нецензового уровня. Кроме того, была озвучена проблема необходимости разведения потоков нейротипичных детей и детей с инвалидностью, особенно ментальной, и, возможно, создание для последних отдельных помещений (раздевалок, столовых, туалетов), поскольку нахождение ребенка с ментальной инвалидностью в шумной толпе сверстников может привести к его эмоциональной дестабилизации.
Также было выявлено несколько проблем, которые были отнесены к категории бюрократических барьеров. Первая из них связана с разработкой Федерального Государственного Образовательного Стандарта для обучающихся с особыми образовательными потребностями - на данный момент новый разработанный ФГОС существует только на уровне начальной школы, и дети, проучившиеся по новому ФГОС до 4 класса, сейчас заканчивают 5 класс и на данный момент уже в течение года учатся без образовательного стандарта. Данная ситуация, безусловно, негативно сказывается на качестве образования. Один из информантов, участвовавший в разработке ФГОС для среднего уровня образования, отметил, что данная проблема связана именно с бюрократизацией процесса и длительностью согласования и утверждения документов Министерством Образования. Кроме того, можно выделить бюрократическую проблему, связанную с оформлением справок об инвалидности. Иногда, если инвалидность необходимо подтвердить, это может занять дольше времени, и возникают ситуации, когда старая справка об инвалидности истекает, а новая еще не выдана родителям, вследствие чего статус ребенка меняется, и учителя формально должны начать оценивать ребенка как здорового. Педагоги отмечали, что они продолжают оценивать ребенка как инвалида и продолжать освоение старой программы, однако в случае любой проверки школа может иметь неприятности. Последний аспект бюрократических проблем связан со слишком строгими бюрократическими рамками по формированию отчетности относительно усвоения детьми с инвалидностью образовательной программы. Педагоги отмечали, что увеличение степени гибкости поспособствовало бы инклюзивным процессам, поскольку педагоги смогли бы более свободно включать детей с инвалидностью в общеобразовательные классы, не опасаясь возможного ущерба в освоении образовательного стандарта.
На межличностном уровне барьеры возникают в процессе взаимодействия между участниками образовательной деятельности. Часть межличностных барьеров возникает в результате ценностных конфликтов. Так, для российских реалий характерно инструментальное отношение к образованию и ценность образовательных достижений, в то время как инклюзивный подход на первое место ставит эмоциональное состояние участников процесса и ценность любого достижения, а прикладная успешность образовательного результата имеет вторичное значение. Таким образом, педагоги, имеющие выраженные в той или иной степени установки на инструментальность образования и ценность образовательных достижений, вынуждены реализовывать образовательный процесс в рамках инклюзивной модели, в результате чего возникает ценностное противоречие. На практике это выражается в характерном «уравнительному» подходе к образованию и детям, в рамках которого ребенок с инвалидностью, особенно ментальной, воспринимается как отстающий, которого необходимо «подтягивать» до общего уровня здоровых сверстников. Педагоги начинают оценивать ребенка с инвалидностью так же, как его сверстников, ставить перед ним одинаковые задачи и ждать такого же результата, что неблагоприятно сказывается на уровне знаний, получаемых ребенком, его психологическом здоровье, а также в корне противоречит инклюзивной идее и предполагаемым инклюзивным практикам.