«Некоторые родители не до конца воспринимают своих детей, не могут воспринять ребёнка таким, какой он есть, его особенности. Некоторые думают как: сейчас педагог подкрутит, подвертит в ребёночке что-то, и ребёночек может исправиться» (Юлий, классный руководитель);
«Бывает так, что родительские амбиции превышают возможности ребенка. Здесь задача специалиста службы, психолога, ведущих специалистов - найти те слова, которые убедят родителей в том, что все конечно здорово, но мы прежде всего исходим из интересов ребенка. Не из интересов родителя» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог)
Данная позиция (отношение к инклюзивному ребенку как к отстающему) согласуется с классическим подходом к образованию, провозглашающим ценность достижения и инструментальное отношение, однако противоречит ценностям инклюзивной системы и существенно затрудняет процесс образования для инклюзивных детей. Яркой иллюстрацией к этой проблеме будет кейс, описанный одним из информантов. Будучи одновременно и преподавателем, и родителем ребенка с аутизмом, обучающегося по специальной индивидуальной программе в той же школе, он столкнулся с проблемой, что педагоги, имея на руках полную информацию о ребенке, специальный учебный план, по которому ребенок должен обучаться (согласно этому плану, ребенок занимается полностью индивидуально и не должен находиться в рамках обучения в одном помещении со сверстниками, поэтому наличие такого специального учебного плана исключало и проблему аттестации, и проблему взаимодействия ребенка со сверстниками), и имея легкий доступ к коммуникации с родителями этого ребенка, которые являются профессионалами в области обучения детей с особыми образовательными потребностями и выступают из лояльной школе позиции, тем не менее, долго перестраивались внутренне относительно процесса обучения. Информант отметил, что приблизительно год ушел на то, чтобы педагоги смогли начать продуктивно работать с этим ребенок, а ребенок действительно начал обучаться по запланированной траектории.
«Да, пожалуйста, вот тебе, есть специальный сайт, сделай программу - работай. Вот тебе планируемые результаты, все расписано. Чему учить, как учить. Но мы видим, что людям очень тяжело им пользоваться. Не потому что они не умеют работать, <…> а просто потому что очень сложно принять какие-то вещи. Относительно, например, разности образовательных результатов» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог в частной школе).
Помимо описанного конфликта в отношении образовательных установок следует в данном разделе упомянуть противоречие между установками на толерантность и принятие, диктуемыми инклюзивной моделью, и существующей стигматизацией инвалидов, в особенности ментальных, сопровождающейся стереотипным мышлением и негативным отношением. Данное противоречие выражается в конфликтных ситуациях, возникающих между участниками образовательного процесса. Сюда следует отнести в первую очередь конфликты учителей с родителями нейротипичных детей, которые высказываются против того, чтобы их дети обучались в одном классе с детьми с особыми образовательными потребностями:
«Натыкаемся на моменты негодования родителей, то есть, они не хотят, чтобы их дети контактировали с такими детьми, и начинаются разного плана жалобы, конфликты, пытаются каким-то образом выдавить этого ребенка из класса…» (Антон, преподаватель физкультуры);
«Был ребенок в классе, который кусался, и он кусал мою дочку, собственно. В какой-то момент все родители собрались и сказали: “Что-то мы не можем”. И был такой тяжелый у нас период, когда его хотели выгнать» (Евгения, учитель русского языка и литературы);
«Очень много конфликтов в классе на этом фоне возникает с родителями. Смущаются они, не готовы к тому, что их детей кто-то кусает, какой-то новый ученик, или ведет себя так, что перетягивает все внимание учителя» (Алла, куратор начальной школы).
Помимо этого, информанты упоминали конфликтные ситуации между детьми с инвалидностью и педагогами, которые не хотели с ними взаимодействовать, а также между сверстниками с инвалидностью и без, в том числе в форме буллинга. Проблема конфликтов учителей с родителями нейротипичных детей при этом отмечалась информантами как более частая и существенная, однако, учитывая качественный подход исследования, данный тезис требует дальнейшей верификации.
Также было выявлено два барьера, не связанных с установочными конфликтами. Так, стоит отметить неготовность родителей к продуктивной коммуникации с педагогами относительно образовательного процесса своего ребенка. Педагоги отмечают, что наблюдается относительная непросвещенность родителей по поводу нозологии ребенка и его особенностей в аспекте усвоения образовательных материалов: «Процентов 20, я думаю, таких родителей есть, которые не особо представляют и не в полном объеме понимают особенности своего ребенка, связанные именно с той или иной нозологией» (Богдан, ответственный администратор за коррекционный корпус, педагог-психолог). Данная проблема приобретает остроту, когда для успешного освоения программы ребенку необходимо поддерживать образовательный процесс не только в школе, но и на дому: «каким образом нужно проводить обучение… продолжать это обучение дома, закреплять его, вот тут у нас бывают сложности…» (Богдан, ответственный администратор за коррекционный корпус, педагог-психолог).
К последнему аспекту межличностных барьеров стоит отнести отказ некоторых родителей от прохождения комиссии ЦПМПК или ее несвоевременное прохождение и диагностирование ребенка, что плохо сказывается на образовательном процессе, поскольку взаимодействие ребенка со специалистами сопровождения начинаются позже, чем должно было бы:
«Многие родители не ходят на эти комиссии, или идут спустя два-три года, хотя можно было раньше начать в целом процесс» (Мария, учитель-логопед, учитель-дефектолог);
«Обычно родители не идут на этот риск, не хотят ставить [диагноз] детям, прям вот упираются очень сильно: “Нет, не будем мы справку ОВЗ делать, нет, не будем справку об инвалидности делать, у меня нормальные ребята”» (Антон, преподаватель физкультуры);
«Зачастую к нам ребята приходят не в первом классе, не во втором, не в третьем, и даже не в четвертом, а есть ребята, которые к нам попадают в шестой, в девятый приходили. И в первую очередь это связано с тем, что родитель приводит ребенка и говорит о том, что мы думали, что ситуация изменится, что мы подтянемся в учебе <…> но, когда пришло время сдавать всероссийские проверочные работы, мониторинги, <…> у родителей небольшое понимание приходило…» (Богдан, ответственный администратор за коррекционный корпус, педагог-психолог).
К сожалению, на основе проведенного исследования, ввиду его сфокусированности на дискурсе среди педагогов, а не родителей, не представляется возможным сделать выводы о причинах отказа родителей от прохождения комиссии. Сами педагоги связывают это с тем, что родители считают, что проблемы их детей недостаточно серьезны для постановки диагноза и нивелируются сами собой с течением времени, однако зачастую это оказывается не так, и ребенок не получает необходимой поддержки специальных педагогов. Истинные же мотивации отказа от прохождения комиссии, возможно, связаны со страхом за ребенка, если он получит статус ребенка с инвалидностью, или даже чувством стыда - в связи с вышеупомянутым нетолерантным отношением к лицам с инвалидностью в обществе, однако данный тезис требует подтверждения.
Таким образом, в данном параграфе был освещен аспект межличностных барьеров становления инклюзии. Полученные результаты согласуются с выдвинутыми предположениями и дополняют их. Так, действительно был выделен барьер, проистекающий из негативного отношения к ментальным инвалидам Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Инвалиды и общество: двадцать лет спустя // Социологические исследования. 2010. № 9. С. 50-58. и стигматизации, который выражается в конфликтах между участниками процесса (между учителями и родителями, между учителями и детьми с инвалидностью, между сверстниками с инвалидностью и без). В рамках исследования также было уточнено, что данные конфликты являются результатом ценностного противоречия, связанного с расхождением постулируемых инклюзивным подходом ценностей о принятии и толерантности с существующим негативным отношением и стигматизацией. Предполагаемый аспект эмоциональной неготовности педагогов к взаимодействию с детьми с ментальной инвалидностью Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92. также был выявлен в ходе исследования, однако не был вынесен в классификации в качестве самостоятельного барьера, поскольку он является скорее контекстом выявленных барьеров и осуществления педагогической деятельности в рамках инклюзивной модели в целом.
Также в ходе исследования был выявлен конфликт между установками относительно ценности образования и принципами инклюзивной модели - характерные для людей ценность образовательного успеха и инструментальное отношение к образованию противоречат инклюзивным установкам на вторичность образовательных успехов и первичность получения позитивных эмоций в процессе образования. Будучи неготовыми принять ценности инклюзивного подхода, педагоги реализуют инклюзивную модель с традиционными установками относительно образования, что приводит к отношению к детям с инвалидностью как к отстающим и попыткам их «подтягивать» до уровня здоровых сверстников, что в корне противоречит идее инклюзивности. Такая же проблема характерна и для родителей детей с ОВЗ и инвалидностью, которые не готовы к принятию того факта, что их ребенок будет учиться по специальной индивидуальной программе и не будет показывать высоких образовательных результатов, как нейротипичные сверстники. Межличностные барьеры также возникают во взаимодействии родителей детей с ОВЗ и инвалидностью и педагогами - к данной категории относятся неосведомленность родителей относительно нозологии детей и неготовность к собственному просвещению в этом вопросе, а также несвоевременная диагностика ребенка и откладывание обращения за помощью к специалистам сопровождения.
3.4 Дальнейшие траектории развития инклюзивного образования
В разговорах о будущем инклюзия видится педагогическому сообществу как неизбежная модель образования. Даже те педагоги, которые ее не поддерживают и выступают за сохранения разделения на коррекционные и норматипичные школы, корпуса и классы, тем не менее, соглашаются с тем, что траектория развития будет направлена именно в сторону инклюзии.
«И никуда мы от этой инклюзии не денемся, потому как открывать огромное количество коррекционных школ… вряд ли это будет, а вот как раз включать ребят в классы будет необходимостью, так как все у нас имеют право на образование, ну и это необходимо для самих ребят, для развития их социального взаимодействия» (Богдан, ответственный администратор за коррекционный корпус, педагог-психолог);
«Я не сомневаюсь, что рано или поздно в принципе все школы станут инклюзивными, потому что уже не остается выбора ни у государства, ни у родителей, ни у школ. Так или иначе, все сталкиваются с детьми с теми или иными особенностями» (Константин, преподаватель начальных классов).
Тем не менее, учителя выступают за сохранение коррекционных школ и, соответственно, сохранение возможности выбора траектории обучения для детей с инвалидностью, поскольку не все родители детей с особыми образовательными потребностями согласны на инклюзию, не все родители считают, что данная модель подходит их ребенку наилучшим образом:
«Далеко не каждый родитель считает до сих пор, что инклюзия - единственная возможность для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития» (Амалия, заместитель директора по содержанию образования);
«Такое, кстати, часто бывает, что семья с особым ребенком не рада никакой инклюзии и считает, что инклюзия - это потеря, что нужно заниматься в специальном месте со специальными людьми. <…> они могут считать, что [в инклюзивной школе] им не хватает технических средств, им не хватает специально обученных людей, и могут считать, что страдает эффективность обучения» (Ева, учитель коррекционного класса).
Учителя также отмечают, что в целом за последние несколько лет в педагогическом обществе сложилось приблизительное представление и понимание инклюзии, появился наработанный опыт и вместе с ним уверенность, поэтому неизбежность инклюзии не вызывает тех негативных эмоций и сомнений, которые вызывала нацеленность на инклюзию изначально, на момент принятия закона о доступности образования:
«В тот момент, когда это ввели, никто не понимал. Была цель, к ней двинулись, и не было никаких выводов практических. Сейчас уже есть выводы практические. Начинаем немного постепенно успокаиваться: да, инклюзия может жить в школе, и все хорошо. Раньше это было вообще как пелена. Может жить? Никто из учителей не мог на это ответить» (Антон, преподаватель физкультуры).
Что касается практических вопросов (как именно развивать инклюзию?), можно выделить два аспекта. Во-первых, для того чтобы инклюзия продолжала развиваться, необходима постоянная поддержка государства в принятии законов, нормативных актов, образовательных стандартов и в финансировании. Если по каким-либо причинам государство перестанет поддерживать инклюзию, есть риск, что система вернется к образовательной сегрегации, поскольку на ценностном уровне общество скорее готово к изоляции, а не включении инвалидов. Это подводит нас ко второму практическому аспекту развития инклюзии - становлению инклюзивной культуры, развитию инклюзивного сообщества, в конце концов, трансформации образовательных ценностей: «Инклюзивное образование является продуктивным, когда, как я говорил в начале, только в том случае, когда это сообщество. В сообществе цель и задачи понятны всем. Также как и методы и приемы» (Константин, преподаватель начальных классов). То есть, для дальнейшего развития инклюзии необходимо продолжение поддержки государством запущенной сверху инклюзивной модели одновременно со стимулированием развития инклюзивной культуры и формирования инклюзивного сообщества.