О нехватке кадров свидетельствует также кейс трудоустройства одного из информантов, который описал свой личный опыт столкновения с ситуацией, когда общеобразовательные учреждения не готовы принимать на работу специалистов без непосредственного опыта работы, исключение составляют школы, работающие с детьми с ограниченными возможностями здоровья - там, вследствие нехватки профессиональных кадров, есть спрос в том числе и на работников без опыта работы в сфере.
Нехватка специальных педагогов, вероятно, связана с небольшим предложением компетентных работников на рынке труда, которые будут обладать не только педагогическими представлениями и навыками, но и соответствующим мировоззрением для работы с детьми с особыми образовательными потребностями, о чем сообщила в интервью одна из информанток:
«Найти специалиста, который сможет работать в данной категории обучающихся, я сейчас говорю о категории детей с особыми образовательными потребностями, при всем том широком уровне предложения на рынке труда, качественного педагога, который будет принимающим, который будет понимающим ситуацию ребенка, который войдет в ситуацию ребенка и его семьи - это достаточно сложная задача» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог).
Дополнительно поиск кадров осложняется тем, что в некоторых ситуациях требуется срочно найти сопровождающего специалиста. Срочный поиск специалистов возникает в ситуациях, когда в школу приходит ребенок с такими особыми образовательными потребностями, о которых администрация и педагогический состав школы не были уведомлены заранее. Это может произойти, если родители ребенка с особыми образовательными потребностями не имеют справку ЦПМПК (подробнее этот аспект освещен в разделе межличностных барьеров становления инклюзии), либо диагноз в справке ЦПМПК не соответствует действительному состоянию здоровья ребенка. Несоответствие диагноза реальному состоянию ребенка может быть связано с упомянутой информантом непродолжительностью и поверхностностью комиссии ЦПМПК: «Она идет минут 10, со специальным присмотром за ребенком, поэтому так, по верхам пишут, что ребенок должен делать» (Мария, учитель-логопед, учитель-дефектолог). В подобных ситуациях педагоги, увидев ребенка первый раз уже в начале учебного года, вынуждены на ходу перестраивать образовательный процесс под действительное состояние ребенка, в том числе искать специалистов в срочном порядке.
Срочность поиска также обусловлена системой принятия детей на обучение в государственных общеобразовательных школах: заявки подаются онлайн, через платформу Госуслуг, и школа обязана принять все заявки. Нередко случаются ситуации, когда запрос на предоставление образовательных услуг для ребенка с ОВЗ или инвалидностью приходит поздно, незадолго до начала учебного года, и администрация школы вынуждена заниматься срочным подбором специалистов под конкретного ребенка. Альтернативная система принятия детей на обучение, подразумевающая отбор учащихся, соответственно, очную встречу и возможность оценить текущее состояние здоровье ребенка, также имеет свои слабые стороны. При стандартной системе отбора, которая не имеет определенных квот на детей с ОВЗ и инвалидностью, такие дети, с большой долей вероятности, будут отсеяны естественным образом. Это в особенности релевантно для детей с ментальной инвалидностью, поскольку именно ментальная инвалидность зачастую предполагает существенные отставания в интеллектуальном развитии, что может послужить причиной для отказа в предоставлении места в школе. Соответственно, система отбора без квот фактически блокирует доступ к образованию для детей с серьезными ментальными нарушениями.
Возвращаясь к проблеме кадров, ее нехватку информанты также связывают с бюрократическими тонкостями оформления ставок педагогов социального сопровождения. Так, школы не готовы принимать в штат сотрудников, чья заработная плата будет ниже определенной, достаточно высокой, ставки, поскольку это негативно отразится на статистических показателях школы относительно средней и минимальной заработных плат сотрудников. О достоверности этой информации может косвенно свидетельствовать констатация роста средних заработных плат педагогов и постулируемой нацеленности на повышение этого показателя (информация размещена на портале Мэра Москвы) и заявление руководителя Департамента образования о том, что в Москве минимальная ставка педагога составила 68 000 рублей. Также, по данным Росстата, средняя заработная плата педагогов в Москве за январь-март 2020 года составила 96 957 рублей Федеральная служба государственной статистики (Росстат). Средняя заработная плата педагогических работников образовательных организаций общего образования государственной и муниципальных форм собственности по субъектам Российской Федерации за январь-март 2020 года.. Согласно собранным эмпирическим данным, ставки педагогов специального сопровождения и тьюторов не предполагают такой нагрузки в часах, которая бы соответствовала данному зарплатному уровню. Соответственно, образовательные учреждения предпочитают либо по возможности отказываться от таких специалистов, либо нагружать их дополнительной работой, в основном административной, что, по мнению информантов, негативно сказывается на качестве выполняемой работы в рамках основной должности:
«…Ставка дефектолога тебе не дает возможность нагрузиться так, чтобы ты был востребован, чтобы твоя зарплата соответствовала норме в Москве <…> им добавляют сверху еще дополнительную нагрузку. Естественно, при этой дополнительной нагрузке он о чем будет думать? Он будет думать о разных делах - не только о дефектологии, о детях этих <…> Он еще будет вынужден заниматься третьими действиями, которые будут мешать процессу» (Антон, преподаватель физкультуры).
Наконец, нехватка кадров может быть связана с позицией школьного руководства относительно инклюзивной системы образования. Так, учитывая законодательный запрос на инклюзивную среду в школах, некоторые школы сознательно выбирают более формальный подход к вновь поставленным требованиям и отказываются от тотальных изменений в системе образования, вместо этого нанимая нескольких специальных педагогов сопровождения, чтобы таким образом соответствовать формальным требованиям законодательства:
«И как раз школы думают… чтобы школа называлась инклюзивной, достаточно несколько специалистов, которые будут этими детьми заниматься, но при этом дети будут не полностью включены в социальную, общественную, административную, да и вообще какие угодно части деятельности школы» (Константин, преподаватель начальных классов в частной школе).
Другая сторона кадровой проблемы связана с контентом педагогического образования, с теми знаниями и навыками, которые приобретаются педагогами в рамках профессионального обучения в ВУЗах. Информанты отмечали направленность педагогического контента на нейротипичных детей, что в существующих реалиях уже воспринимается как архаичная форма: «Это проблема контента педагогического образования. Это совершенно отстающее содержание педагогического образования, архаичное, не готовое к принятию новых реальностей» (Василий, директор инклюзивного центра). Результатом является то, что на момент выхода на работу педагоги оказываются не готовы к взаимодействию с детьми с особыми образовательными потребностями с точки зрения навыков и компетенций. Информанты отмечали, что фактически их обучение по взаимодействию с нейроотличными детьми начиналось непосредственно на их первом месте работы:
«Вообще, мы все без навыков приходим. Нет таких навыков, с которыми ты можешь прийти и начать работать» (Евгения, учитель русского языка и литературы);
«Не хватает такой стройной линии, чтобы действительно образование начиналось не только тогда, когда ты уже пошел работать в школу или сад, а именно с педагогических колледжей и университетов. Потому что ты действительно часто не знаешь, что, как» (Мария, учитель-логопед, учитель-дефектолог).
Не только основное педагогическое образование в ВУЗах имеет проблемы с контентом, но и курсы повышения квалификации, которые направлены непосредственно на обучение педагогов работе с детьми с особыми образовательными потребностями:
«Некоторое время назад, после принятия нового закона у нас массово всех учителей загнали на курсы по инклюзивной педагогике. Тысячи. И у нас номинально считается, что у нас десятки, сотни тысяч педагогов прошли курс повышения квалификации по инклюзивной педагогике. Но де факто это не работает все равно» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог в частной школе).
Проблема контента специализированных курсов заключается в том, что информация, получаемая в рамках этих курсов, носит в основном теоретический характер и касается особенностей тех или иных нозологий детей, в то время как педагоги испытывают потребность в более прикладных знаниях, которые позволили бы им принимать решения относительно образовательного процесса: «Это им никак вообще не поможет в работе в инклюзивной школе» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог в частной школе).
Некоторые школы решают проблему контента образования институтом наставничества в рамках учебного заведения - такие школы, как правило, обладают инклюзивным сообществом, командой педагогов, разделяющих идею и готовых обучать своих коллег ее основным принципам. Так, одна из информанток сообщила, что в их школе педагогов, к которым в классы должны будут прийти дети с особыми образовательными потребностями, начинают обучать основам взаимодействия с такими детьми еще с середины предшествующего учебного года, в том числе дают не только знания, касающиеся нозологии детей, но и стараются объяснить особенности функционирования и восприятия таких детей изнутри, например, проводят через симуляторы аутизма и других расстройств. Однако не все школы имеют схожую систему, и некоторые из педагогов отмечали нехватку элемента наставничества и возможностей получать от коллег, имеющих более продолжительный опыт работы в сфере, советы и комментарии: «Именно супервизорского звена не хватает. Оно бы помогло выстроить систему и все эффективнее делать» (Мария, учитель-логопед, учитель-дефектолог).
Таким образом, кадровая проблема распадается на две под-категории - это, во-первых, нехватка специалистов, которая может быть связана с небольшим предложением квалифицированных и опытных специалистов на рынке труда, что также отягощается в ситуациях, когда специалиста на должность требуется найти срочно, с бюрократическими аспектами оформления ставок педагогов сопровождения, с нежеланием школьного руководства нанимать большее количество специалистов. Во-вторых, другим аспектом кадровой проблемы является архаичность контента педагогического образования в ВУЗах, его направленность в основном на нейротипичных детей, а также недостаточно прикладная информация, получаемая в рамках обязательных курсов повышения квалификации.
Помимо кадровой проблемы, на институциональном уровне школы также испытывают проблемы с материально-техническим оснащением. Так, нецензовые образовательные программы, предусмотренные для детей с умственной отсталостью или с множественными нарушениями, неспособными к освоению цензового уровня образования, редуцируют академическую компоненту образования в пользу расширения развития области развития жизненных компетенций. Нецензовая образовательная программа, таким образом, предполагает скорее уклон в физический, а не интеллектуальный труд и требует соответствующего оснащения. Например, по словам одного из информантов, на нецензовом уровне обучения в их образовательной организации в 8 классе проводится 8-9 уроков труда в неделю, что в несколько раз больше, чем на цензовом уровне образования. Соответственно, для реализации такой программы школе необходимо предоставить специальное помещение и инструменты, которые не всегда есть в доступе. Один из информантов, директор инклюзивного центра также упоминал, что на территории их образовательной организации открыты кузница, гончарное и ювелирное производство, витражи, парикмахерская - безусловно, организация и открытие таких кружков также доступны далеко не каждой образовательной организации.
В связи с материально-техническим оснащением информантами также упоминалась проблема урегулирования движения обучающихся перед, между уроками и после уроков. Детям с ментальной инвалидностью может быть тяжело находиться в шумном, динамичном потоке сверстников, поэтому в некоторых ситуациях необходимо разведение потоков детей нейротипичных и детей с инвалидностью - например, создание отдельных помещений раздевалок, столовых, туалетных комнат, предназначенных для детей с особыми образовательными потребностями.
Следующий институциональный барьер связан с бюрократическим аспектом. Здесь можно выделить три проблемы различного характера. Первая из них связана с разработкой образовательного стандарта. Начиная с 2016 года, с момента вступления в силу закона об инклюзивном образовании, дети, поступившие в школу в первый класс, начинают учиться по вновь разработанному Федеральному государственному образовательному стандарту Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598).. На данный момент новый образовательный стандарт существует и осуществляется только на уровне начальной школы, а образовательный стандарт для средних классов находится в процессе разработки. Как сообщил один из информантов, принимавший непосредственное участие в разработке образовательного стандарта для детей с аутизмом, команда выступила с готовым предложением стандарта еще прошлым летом, и с тех пор ожидает согласования стандарта Министерством Образования, в то время как дети, которые закончили начальную школу по новому существующему стандарту для начальных классов и которые должны были продолжать обучение по вновь разработанному стандарту, в течение последнего года обучались, фактически, без стандарта. Педагоги, соответственно, в отсутствии стандарта образования не имеют четкого понимания, каким образом для этих детей создавать программу и каким образом эти дети должны проходить аттестацию: