Кроме того, как вторую стратегию приспосабливания школ под закон об инклюзии можно выделить осуществление так называемой формальной инклюзии, или, в терминологии разных информантов, инклюзии «по-черному», «псевдоинклюзии», «кривой» инклюзии. Под формальной инклюзией в данном случае подразумевается ситуация, когда ребенка с особыми образовательными потребностями включают в общеобразовательный класс, однако не предоставляют ему индивидуального тьюторского сопровождения, индивидуального учебного плана, индивидуального оценивания результатов (если существует такая необходимость в соответствии с диагнозом ребенка). Следствием формальной инклюзии является отставание ребенка по образовательной программе, недополучение необходимых знаний и навыков:
«Я не сторонник, назовем это так, инклюзии по-черному, когда ребенка с особыми образовательными потребностями сажают тридцатым в класс общеобразовательный и говорят о том, что все, инклюзия свершилась. Нет, это не инклюзия <…> все дети идут на физику, а этот ребенок что будет делать? И если он со всеми сидит на физике, то это трагедия» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог);
«У нас были случаи, когда приходили дети к нам из массовых школ, в 10 11 класс, то есть, они учились по так называемой инклюзии. По факту они просто сидели на отшибе, что поняли - хорошо, что не поняли - тройку поставим, глаза закроем, и слава богу» (Татьяна, классный руководитель, педагог-психолог).
Ни открытие коррекционных классов или корпусов, ни формальная инклюзия не являются примером реализации инклюзивной модели в ее идейном виде. В первом случае дети получают достаточный уровень знаний, в соответствии с учебным планом и образовательным стандартом, но остаются все так же социально дезинтегрированы, однако уже в рамках одного образовательного учреждения. Безусловно, они имеют больше взаимодействия с нейротипичными сверстниками, чем в полностью изолированных коррекционных учреждениях, например, в рамках общешкольных мероприятий, праздников, кружков дополнительного образования, однако сегрегация все равно присутствует, в то время как идеальная инклюзивная модель предполагает отсутствие сегрегации или сведение ее к минимуму. Во втором случае дети имеют больше возможности общаться со сверстниками и развивать социальные и коммуникативные навыки, однако не осваивают в должной степени образовательную программу. Тем не менее, формально обе модели считаются инклюзивными и реализуются в общеобразовательных школах.
В педагогическом сообществе существуют полярные мнения относительно того, можно ли говорить о том, что в России действительно существует инклюзия на данный момент. Некоторые склонны считать, что то, что наблюдается в российской системе образования сейчас, назвать инклюзией нельзя вообще: «Инклюзии у нас нормальной в России пока нет» (Василий, директор инклюзивного центра); «По сути инклюзивное образование в нашей с вами стране не сложилось. Да, есть школы, в которых учатся дети с инвалидностью, но адаптации учебного процесса под их потребности нет» (Никита, руководитель ассоциации по защите детей с ментальной инвалидностью). Также в педагогическом дискурсе существует мнение, что можно наблюдать существенный прогресс во внедрении инклюзии в образовательную систему, и, учитывая первоначальное состояние неготовности, можно действительно говорить о том, что школы за небольшой период, прошедший с момента вступления в силу закона об инклюзивном образовании, совершили прорыв в развитии инклюзивных практик: «С чем я приходил в инклюзию… и с чем я столкнулся через 5 лет - это была просто небо и земля» (Константин, преподаватель начальных классов). Есть и те, кто считают, что в целом состояние инклюзивных практик можно оценивать удовлетворительно и говорить о том, что процесс внедрения инклюзии увенчался успехом - хотя, безусловно, со своими сложностями и пока что не в полной мере: «Переломный момент мы уже прошли, и сейчас уже идет больше адаптация и наращивание большего опыта. Я считаю, что справилась инклюзия - на моем примере» (Антон, преподаватель физкультуры); «Я могу сказать, что инклюзивные процессы работают, инклюзия - это здорово» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог).
Также для педагогического дискурса характерно существование полярных мнений относительно идеи инклюзии как таковой. Среди педагогов, в том числе и специальных, встречаются те, кто считает, что инклюзия не является идеальной моделью образования, к которой должны стремиться и прийти все школы: «Я бы не сказал, что это прям супер-положительная история для обучающихся» (Богдан, педагог-психолог). Также педагоги высказываются резко против де факто существующих инклюзивных моделей и выступают скорее за сохранение коррекционных сегрегированных школ, корпусов или классов: «Я резко против инклюзии как таковой в том виде, в котором она сейчас есть. Потому что это не инклюзия <…> Дефектологи против инклюзии, потому что инклюзии по факту нет» (Татьяна, классный руководитель, педагог-психолог). Безусловно, есть и педагоги, которые разделяют идею инклюзии и стремятся как можно ближе подойти к ее идеальной форме на практике. Такие педагоги считают, что инклюзия является единственно правильной моделью реализации образования, поскольку она воспроизводит существующий в действительности, подлинный социальный мир, в котором инвалиды живут вместе со здоровыми людьми, взаимодействуют с ними:
«Вы поймите, что в этом мире нам всем, взрослым людям, жить вместе. И людям с аутизмом, и людям с синдромом дауна. <…> Понимаете, когда <…> мы ставим под сомнение инклюзивные практики, мы с вами ставим под сомнение тот факт, что все люди разные» (Марина, руководитель службы психолого-педагогического и социального сопровождения, педагог-дефектолог);
«Те, кто хотят разделить: особые в одну сторону, неособые в другую - тоже правы, но таким образом они себе очень… они, во-первых, бегут от реальности, потому что эти люди живут с нами, мы же не можем их засунуть в концентрационные лагеря, зачем? Они такие же люди…» (Константин, преподаватель начальных классов).
Что касается поддержки государством инклюзивной тенденции, педагоги отмечали, что сейчас образовательная система явным образом держит курс на внедрение инклюзивных практик за счет системы финансирования школ, которая сейчас устроена таким образом, что инклюзия поощряются материально. Во-первых, сам факт обучения в школе детей с ОВЗ и инвалидностью повышает финансирование для этой школы: «Этому способствует еще и департамент образования. Если у вас в школе учится ребенок с ОВЗ, значит, вам дается дополнительное финансирование либо какие-то интересные моменты поощрения за то, что вы работаете с такими детьми» (Антон, преподаватель физкультуры). Во-вторых, преподаватель, проработавший три года в школе, стабильно входившей в топ-50 школ по Москве, отмечал, что основную долю баллов рейтинга школе приносили призовые места ее воспитанников на соревнованиях и олимпиадах для инклюзивных детей. Высокие места в рейтинге школ, в свою очередь, повышают уровень финансирования. Таким образом, можно говорить о том, что государство является одним из двигателей инклюзии за счет поощрения инклюзивных практик финансово.
Говоря о текущем состоянии инклюзии и влиянии государства на становление модели, нельзя не упомянуть процесс объединения школ и детских садов в крупные образовательные комплексы, который осуществляется в Москве последние несколько лет. Данные трансформации оцениваются педагогами инклюзивных школ по-разному. Так, существует мнение, что объединение школ и детских садов в комплексы плохо влияет на образовательный процесс, если инклюзивное учреждение, ранее автономное, попадает под ведение нового руководства, которое не связано с инклюзивной концепцией, не разделяет и не понимает ее. В данной ситуации будут характерны предъявления руководством к педагогам требований относительно детей, которые те не в состоянии выполнить, например, запросы на тестирования и оценку знаний или проведения дополнительных мероприятий:
«Мы сейчас часть большого образовательного комплекса. И когда нами стали руководить люди, которые не в курсе процесса, вот это стало тяжело. <…> Потому что люди [администрация] не знают кухни, не понимают про коррекционное образование. И это постоянно вылезает какими-то ляпами, какими-то свечками. То проведите тесты среди ваших детей, то поставьте им оценки, оцените их, то подготовьтесь к 9 мая. Дети не умеют ни писать, ни какать, ни попу вытирать, ни ложкой есть. Тяжелые, колясочные, умственно отсталые инвалиды - ну какой 9 май?» (Ева, учитель коррекционного класса).
Однако не все педагоги видят в объединении инклюзивных школ и детских садов возникновение сложностей и угрозу эффективности образовательного процесса, встречается также и полярное мнение, базирующееся на идее о том, что более сложная структура образовательного учреждения способствует более эффективному распределению ресурсов и создает возможности для реализации различных образовательных концепций внутри одного комплекса, в том числе инклюзивной:
«Огромные комплексы, образовавшиеся в Москве, хороши для инклюзии тем, что распределение ресурсов - внутри этого комплекса. Можно сделать практически любую инклюзивную историю» (Амалия, заместитель директора по содержанию образования).
Помимо стимулирования инклюзии сверху, информанты отмечали значимую роль родителей детей инвалидов в развитии и становлении инклюзии, поскольку они являются максимально заинтересованной в этом социальной группой. Для активного продвижения инклюзивного подхода, в том числе и на правовом уровне, родители детей инвалидов объединяются в некоммерческие организации:
«Сейчас основным двигателем инклюзивного образования и вообще инклюзивной культуры являются родительские организации <…> Наиболее заинтересованные люди - это родители детей. Соответственно, они объединяются в некоммерческие организации, в НКО, лоббируют как раз принятие законов разных, локальных актов относительно инклюзивного образования» (Андрей, руководитель службой поддержки, педагог-дефектолог).
Таким образом, современное состояние инклюзивных практик в московских школах можно описать следующим образом. Оказавшись неготовыми к переходу на инклюзивную модель, школы смогли найти способы приспособиться под закон об инклюзивном образовании. Можно выделить две траектории приспособления: открытие коррекционных корпусов, классов в рамках общеобразовательной школы, либо осуществление формальной инклюзии (без тьюторского сопровождения, без индивидуального подхода, без индивидуального учебного плана и т. д.). В первом случае дети получают хороший уровень образования, однако остаются изолированы от основной части обучающихся, во втором случае дети более интегрированы в коллектив, однако не получают необходимый по программе уровень знаний. Общие настроения педагогического дискурса относительно инклюзии неоднородны - некоторые педагоги считают, что инклюзии нет, и она не нужна; другие разделяют точку зрения о том, что инклюзии на данный момент в России не существует, однако считают, что надо приложить все усилия для того, чтобы к ней прийти. Есть также и те, кто считает, что инклюзивный проект можно считать успешно реализованным, хотя и с оговорками, что еще есть, куда стремиться. Развитие и становлений инклюзивных практик поощряется государством - финансирование направлено на поддержание и развитие инклюзии в школах - и поддерживается родителями детей с особыми образовательными потребностями, которые являются наиболее заинтересованными в данном проекте.
В следующих двух разделах будет более подробно раскрыт упомянутый аспект неготовности школ к произошедшим трансформациям: какие институциональные и межличностные барьеры помешали школам беспрепятственно развиваться по инклюзивной траектории.
3.2 Институциональные барьеры инклюзивного образования
К институциональным барьерам инклюзивного образования, затрудняющим процесс становления инклюзивных практик, в первую очередь стоит отнести кадровую проблему. Это, с одной стороны, недостаточное количество специальных педагогов (педагогов-дефектологов, логопедов, психологов) и тьюторов в школе, с другой стороны, проблема контента педагогического образования, которая выражается в том, что образовательные программы имеют направленность на нейротипичных детей, соответственно, знаний, приобретенных в рамках обучения на педагогических специальностях, недостаточно для работы с детьми с особыми образовательными потребностями.
Информанты констатировали острую нехватку специальных педагогов, учителе, умеющих работать с детьми с инвалидностью, и тьюторов в общеобразовательных учреждениях при большом количестве обучающихся:
«Дефектологов в этой школе, где ОВЗ и глухие, всего два человека на 300 детей. Это катастрофическая нехватка. Именно специалистов как дефектологов очень не хватает» (Антон, преподаватель физкультуры);
«Знаю, девочка, у нее как раз стоит шифр из разряда семерок, которые задержка психического развития. Она учится… у нее нет тьютора. Ей как бы тьютор полагается, но у нее сейчас нет» (Мария, учитель-логопед, учитель-дефектолог);
«Чрезмерное количество детей, мало взрослых [учителей], мало ассистентов [тьюторов]» (Ева, учитель коррекционного класса).
Нехватка специалистов тьюторского сопровождения иногда компенсируется сопровождением родителей или иных родственников, няни, однако это может негативно сказываться на образовательном процессе, во-первых, из-за особенностей отношений между родителем, иным родственником, няней и ребенком (ребенок может испытывать сложности с восприятием данного человека без привязки к его социальной роли вне школы), во-вторых, из-за того что эффективное тьюторское сопровождение требует наличия определенных навыков и знаний, которых у людей, не имеющих соответствующего образования, не может быть: «Там [тьютором] была няня. Няня была… она могла присутствовать, но она не очень могла регулировать ситуацию. То есть, это не тьютор был настоящий, поэтому проблему [нежелательного поведения] она не могла купировать» (Евгения, учитель русского языка и литературы).