2.1 Определение основных понятий
Под инклюзией в данной работе понимается процесс включения людей с ментальными заболеваниями в образовательный процесс в рамках социальной образовательной модели Бахарев А. В. Развитие инклюзивных практик в истории современного Российского образования: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук. М., 2018. 23 с., которая подразумевает подготовку среды к принятию любого ребенка, с любыми образовательными потребностями на обучение - на практике это полное реформирование школ, в том числе и перепланировка классов, таким образом, «чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения» Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. №6. С. 101.. Тем не менее, следует иметь в виду, что термин «инклюзия» имеет более широкое значение, и его сужение в данной работе обосновано темой исследования.
Под барьерами инклюзии понимаются разнообразные сложности, с которыми сталкиваются педагоги в процессе реализации образовательных практик в рамках инклюзивной модели в школах. В данной работе подразумевается, что барьеры существуют на двух уровнях - институциональном и межличностном. Под институциональными барьерами подразумеваются сложности, связанные с особенностями функционирования института образования как социальной организации. Под межличностными барьерами подразумеваются сложности, которые возникают при непосредственном взаимодействии между участниками инклюзивного образовательного процесса (то есть, между преподавателями, детьми и их родителями).
Под ментальной инвалидностью в данной работе подразумевается, в соответствии с определением инвалидности в Конвенции ООН См. Пункт 2 ст. 1 Конвенции «О правах инвалидов». Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 года. «О правах инвалидов», наличие у ребенка психических и / или интеллектуальных нарушений, которые препятствуют его полноценному участию в жизни общества.
2.2 Методы сбора данных
Для решения поставленных исследовательских задач использовались качественные методы сбора и анализа данных. Качественный дизайн исследования был выбран для сбора информации, способствующей более глубокому пониманию процесса становления инклюзивной концепции образования для детей с ментальной инвалидностью и субъективных смыслов и отношений к этому процессу внутри педагогического дискурса. Основной метод сбора данных - полу-структурированное углубленное интервью. Данный метод был выбран, поскольку тема исследования обладает, с одной стороны, повышенной сензитивностью и требует достаточной раскрепощенности информантов для раскрытия своих мыслей. Этому способствует по степени формализованности метод полу-структурированного интервью, поскольку он «апеллирует к естественному ходу мыслей респондента, поощряя его свободно высказываться по предложенной теме» Веселкова Н. В. Методические принципы полуформализованного интервью // Социология: методология, методы и математическое моделирование (Социология: 4М). 1995. № 5-6. С. 32., за счет редуцирования директивности ролевого сценария, который можно наблюдать в формализованном интервью. С другой стороны, неструктурированный метод интервью не был выбран, чтобы избежать перенасыщения данных излишними подробностями и необоснованного расширения ответа, а также охватить все исследовательские задачи.
2.3 Характеристики выборки
В ходе полевого этапа исследования в онлайн формате было собрано 13 полу-структурированных углубленных интервью со средней продолжительностью около 40 минут и 3 коротких интервью по 15 минут. Из 16 интервью 14 были проведены со специалистами, работающими в инклюзивных школах, в число которых вошли: директор учебного центра, заместитель директора по содержанию образования и конвергенции образовательных программ, руководитель коррекционного корпуса, куратор начальной школы, руководители службы поддержки, логопед, психологи, дефектологи, классные руководители начальных и средних классов, учитель коррекционного класса, преподаватели русского языка и литературы, английского, физкультуры и дополнительного образования (полный перечень информантов с подробной информацией об их образовании, текущей занятости и предшествующем опыте работы см. в таблице 1 в приложении). Всего в исследовании приняли участие педагоги и администраторы из 8 московских инклюзивных школ. Также в ходе исследования было реализовано одно интервью с руководителем ассоциации по защите детей с ментальной инвалидностью, который имел опыт работы педагогом в инклюзивной школе, и журналистом, работающим в области инклюзивной педагогики в качестве репортера на протяжении последних нескольких лет, трудоустроенным в PR-отделе некоммерческой организации, разделяющей инклюзивные ценности и способствующей становление инклюзивного образования (данная организация, в том числе, проводит мероприятия, направленные на распространение ценностей инклюзивного образования в общеобразовательных учреждениях).
Выборка была реализована удобным способом совместно с методом «снежного кома». Данный выбор обусловлен, во-первых, труднодоступностью поля и сложившейся на момент проведения полевого этапа неблагоприятной эпидемиологической обстановкой. Кроме того, метод «снежного кома» релевантно применять в рамках данного исследования, поскольку в качестве эмпирического объекта выступают педагоги инклюзивных школ, которых можно рассматривать как замкнутое сообщество, которое объединяет носителей определенных установок, ценностей, схожего жизненного стиля - сами педагоги в ходе интервью неоднократно упоминали о существовании инклюзивного сообщества в педагогической среде, в котором педагоги в первую очередь объединены идеей эффективной реализации и продвижения инклюзивного подхода. Вход в поле осуществлялся с помощью личных контактов исследователя. За счет того что вход в поле осуществлялся из 5 разных точек, была минимизирована смещенность мнений в выборке, к которой может привести реализация метода «снежного кома».
Сравнительно небольшой объем выборки компенсируется ее высокой степенью разнородности характеристик информантов в аспектах продолжительности работы (от 4 до 44 лет), иерархических позиций (штатные сотрудники, руководители службы сопровождения, руководитель корпуса, куратор начальной школы, заместитель директора по содержанию образования, директор инклюзивного центра) и специализаций педагогов (логопед, психологи, дефектологи, классные руководители, учитель коррекционного класса, преподаватели русского языка и литературы, английского языка, физкультуры). Отдельно стоит подчеркнуть, что двое из информантов, попавших в выборку, также имеют отношение к законодательной стороне инклюзивного образования: они участвовали в разработке Федерального закона №273 от 2012 г. об инклюзивном образовании и являются разработчиками федерального государственного образовательного стандарта для среднего общего образования для детей с аутизмом.
При сборе данных была достигнута «точка насыщения», после которой информация в ответах начала дублироваться.
2.4 Проблемы и ограничения исследования
Проблемы
Основной проблемой данного исследования является сензитивность темы. Тема инвалидности, в особенности ментальной, является стигматизированной. Кроме того, у некоторых информантов были собственные дети с ментальной инвалидностью, что добавляло к проблеме стигмы проблему личного восприятия темы. Сензитивность провоцирует определенные сложности в аспекте коммуникации с информантами. Так, во-первых, возможны неискренние, социально одобряемые ответы (подобный механизм был продемонстрирован, например, в опросах общественного мнения относительно инвалидности Левада-центр. Отношение россиян к людям с ограниченными возможностями здоровья [аналитический отчет]. Май, 2019.). Опасность социально одобряемых ответов несколько нивелируется спецификой категории опрашиваемых - для педагогов инклюзивных школ, в особенности педагогов специального сопровождения, взаимодействие с детьми с особыми образовательными потребностями является частью повседневности, соответственно, они в меньшей степени склонны воспринимать и транслировать стигматизированные установки.
Во-вторых, сензитивность темы, возможно, помешала раскрыть информантам свои более глубокие переживания и мысли по теме, ввиду нежелания в целом обсуждать их с кем-либо. Данная проблема усугублялась форматом онлайн-интервью (в части случаев без видеосвязи, в связи с техническими ограничениями, возникшими у информантов), который мешал установлению личного, глубокого и искреннего контакта исследователя с информантами. Тем не менее, данная проблема тоже несколько нивелируется специфичностью контингента опрашиваемых - это люди, привыкшие к публичному выражению своего мнения, в особенности те, кто помимо педагогической деятельности занимаются дополнительными проектами продвижения инклюзии. Кроме того, в связи с переходом школ на дистанционное обучение, педагоги получили в недавнее время богатый опыт общения в режиме онлайн, что также может редуцировать описанные проблемы.
Ограничения
Данное исследование выполнено в качественном дизайне и сфокусировано на барьерах становления образовательной инклюзии детей с ментальными заболеваниями в московских школах. Данное исследование нацелено на выявление спектра барьеров, однако, ввиду качественного дизайна, не может дать информации об их количественном выражении (например, о степени влияния барьеров на успешность инклюзивных практик) и не может быть распространено на генеральную совокупность. Учитывая географическое ограничение, полученные в ходе исследования результаты (с оговоркой об их качественной природе и невозможности распространения на какую-либо генеральную совокупность) релевантны только применительно к обсуждению барьеров инклюзии в данной области, распространение опыта московских школ для обсуждения проблем инклюзии в других российских регионах некорректно.
2.5 Этические вопросы
Собранная в ходе исследования информация будет использоваться исключительно в научных целях. Процедуры сбора данных, в том числе, запись на диктофон, осуществляются исключительно с добровольного информированного согласия респондентов. Информантам гарантировалась полная конфиденциальность данных. Для достижения конфиденциальности данных вся полученная информация была проанализирована в обобщенном виде, в ходе анализа все реальные имена были заменены на вымышленные, а указания на конкретные учебные заведения не упоминаются в тексте отчета. При хранении данных любая информация, идентифицирующая информанта и содержащая в себе его персональные характеристики, хранится отдельно от звуковых файлов и транскриптов аудиозаписей. Доступ ко всем материалам есть только у исследователя, однако по специальному запросу может быть предоставлен иным лицам.
2.6 Эмпирическая база
Эмпирическая база данных исследования была собрана в апреле-мае 2020 года в Москве. В нее вошли 13 полу-структурированных глубинных интервью и 3 коротких интервью по 15 минут. Все интервью проводились в режиме онлайн, в рамках встреч на платформе Zoom или с использованием приложений для онлайн-звонков. Все интервью были впоследствии расшифрованы в Word. При хранении данных с необходимостью соблюдаются обозначенные выше условия конфиденциальности информации.
2.7 Стратегии анализа данных
В качестве стратегии анализа данных были использованы процедуры, соответствующие методу построения обоснованной теории. Первичный этап анализа данных - транскрибирование интервью, выделение релевантных сюжетов - происходил параллельно со сбором данных. Самые информативные интервью кодировались также параллельно со сбором данных. После завершения полевого этапа все интервью подверглись процедурам открытого аналитического кодирования в MS Word (пример кодирования см. в приложении). В результате было выделено 383 кодовых единиц. Далее коды были сгруппированы по смыслу в субкатегории и категории, некоторые коды были сразу сгруппированы в категории (пример кодирования см. в приложении), затем категории, связанные с барьерами, были аналитически разделены на две подгруппы (институциональные и межличностные), в соответствии с концептуальной схемой исследования. Для установления связей между категориями были выполнены процедуры осевого кодирования (см. пример осевого кодирования в приложении).
На следующем этапе выборочного кодирования было замечено, что главные выделенные категории и субкатегории соответствуют концептуальной рамке исследования. Дальнейший анализ эмпирических данных представлен в виде изложения материала в соответствии со следующей структурой:
1. Текущее состояние и особенности инклюзии в московских школах;
2. Институциональные барьеры инклюзивного образования;
3. Межличностные барьеры инклюзивного образования;
4. Дальнейшие траектории развития инклюзивного образования.
Глава 3. Барьеры становления инклюзии в московских школах
3.1 Текущее состояние и особенности инклюзии в московских школах
Реформа образования и изменение статуса образовательных организаций на инклюзивные подразумевает радикальные трансформации в системе обучения и структуре образовательных учреждений. Многие школы оказались не готовы к подобным трансформациям и не смогли перестроиться полностью под инклюзивную модель, которая предполагает в первую очередь подстраивание образовательной среды под любых обучающихся. Будучи неготовыми к осуществлению полноценной инклюзивной модели, школы, тем не менее, должны были приспосабливаться под новые реалии: «Если Департамент образования считает, что мы готовы - значит, нам нужно работать (смеется)» (Антон, преподаватель физкультуры). Образовательные учреждения нашли способы формально соответствовать закону об инклюзивном образовании и принимать на учебу всех детей, с любыми образовательными потребностями. На основе собранных данных можно выделить два направления приспособления школ к закону об инклюзии. Это, во-первых, осуществление инклюзии в отдельных коррекционных корпусах или открытие коррекционных классов, в которых обучаются исключительно дети с инвалидностью:
«Инклюзивное образование <…> - это когда в обычной среде интегрируют ребенка с необычными способностями. Тогда происходит инклюзия. А когда наоборот - <…> школа <…> отдельно группа нормы, а <…> эта школа - там глухие и аутисты… Получается, мы особо-таки никуда и не ушли. К инклюзии мы так и не пришли. Просто у нас есть отдельный корпус, где работают с такими детьми, и вот мы их развиваем. У них свой микромир» (Антон, преподаватель физкультуры).
При этом стоит отметить, что существуют особые формы инклюзии, осуществляемые в малокомплектных коррекционных классах до 12 человек (в том числе в форме ресурсных классов) и предназначенные для работы с детьми со средней или тяжелой формой ментальной инвалидности, которые учатся по специальной адаптированной образовательной программе, сильно отличающейся от стандартной, и которые в силу большого объема нежелательного поведения не могут быть полностью включены в общеобразовательные классы. Однако на практике отдельные классы и корпуса открываются школами в том числе и для детей, которые не имеют статус тяжелых ментальных инвалидов и могут быть инклюзированы в общеобразовательные классы наравне с нейротипичными сверстниками, могут обучаться по стандартной программе или упрощенному индивидуальному плану с помощью тьютора.