Таким образом, в данном разделе были освещены тенденции развития и изменения отношения к ментальным заболеваниями в обществе, которые в исторической перспективе представляют собой переход от биологического, медицинского взгляда на ментальных инвалидов к более социальным, гуманистическим представлениям. Данная трансформация отражается в том числе и не аспекте получения образования ментальными инвалидами: если до середины ХХ века в образовании преобладала медицинская модель, подразумевавшая полную сегрегацию ментальных инвалидов и отношение к ним как к больным, требующим лечения в специальных коррекционных учреждениях, то уже с 60-х готов можно наблюдать поворот от идеи сегрегации к концепции интеграции, а позже социальной модели инклюзии, которые рассматривают ментальных инвалидов как полноценных членов общества, которых необходимо включать в социум в широком смысле, в том числе в образовательную систему.
1.2 Концептуализация понятия инклюзии
Как было показано в предыдущем разделе, инклюзивная модель в образовании тесно связана с восприятием инвалидов (в том числе ментальных) обществом - она зарождается идейно и развивается с развитием социального подхода к инвалидности. В данном разделе будет подробно рассмотрен концепт инклюзивной модели образования.
Несмотря на то что в данной работе термин «инклюзия» используется в узком смысле и рассматривается в ключе процесса включения детей с ментальной инвалидностью в образовательные учреждения, необходимо подробнее остановиться на обсуждении данного термина и его этимологии. Стоит различать термины «интеграция» и «инклюзия», которые обладают разными значениями, несмотря на кажущуюся синонимичность. Интеграция (от лат. integer - целый) подразумевает симметричный процесс объединения, воссоединения разрозненных частей в единое целое Дюков В. М., Бойдик Л. А., Семенов И. Н. Теоретические и методологические основы инклюзивного образования. Саарбрюкен: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. С. 13.. В сфере образования об интеграции можно говорить, когда ребенок, обладающий определенными особенными требованиями к образовательной системе, все-таки готов и приспособлен к освоению программы наравне со сверстниками, хотя и может ожидать специальную педагогическую помощь, которая, тем не менее, не должна приносить ущерб развитию здоровых детей в классе. Иными словами, интеграция - это «встречная активность субъекта и среды, готовность к взаимным изменениям» Там же. С. 16., которая, однако, подходит далеко не всем детям с особенностями развития, так как предполагает участие в процессе обеих сторон и налагает определенные ожидания на интегрируемую сторону в том числе. Таким образом, интеграция (как встречная активность субъекта и среды) затруднительна для детей, которые испытывают значительные трудности в освоении стандартной школьной программы, либо чье заболевание принимает более серьезную форму, либо речевые и психологические навыки не достигли достаточного уровня развития (такого же, как у здоровых сверстников). Таких детей необходимо не интегрировать в образовательную систему, а инклюзировать, оставляя их и их навыки такими, какие они есть, и приспосабливая ту среду, в которую происходит инклюзия, под их состояние и навыки.
Термин инклюзия образован от латинского слова “inclusion” и имеет следующий этимологический спектр значений: включение, добавление, прибавление. Инклюзия, таким образом, является, в отличие от интеграции, односторонним процессом, подразумевая наличие инклюзируемого объекта и инклюзивной среды, в которую происходит это внедрение. Результат инклюзии - это, в широком смысле, наличие в некоторой среде инородного тела. В сфере специального образования данный термин подразумевает «увеличение степени участия всех граждан в социуме» Там же. С. 18., осуществляемое при помощи особых стратегий, разработанных с целью предоставления возможности получения доступа к образованию любому человеку. Применительно к непосредственно школьной среде, инклюзия в практическом смысле - это «реформирование школ, перепланировка помещений, развитие образовательных технологий таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей, так чтобы все учащиеся успешно учились совместно со своими сверстниками в школе по месту жительства» Феталиева Л. П. Государственное регулирование инклюзивного образования // Мир науки, культуры, образования. 2018. №4(71). С. 213., то есть, трансформация среды под потребности любого ребенка. Таким образом, инклюзия - это глубокое погружение ребенка в адаптированную, трансформированную среду, которое сопровождается оказанием ему поддерживающих услуг. При этом основой принципов инклюзии является гуманистическое мировоззрение, которое исключает любого рода дискриминацию по отношению к детям Ярская-Смирнова Е. Р. Проблема доступности высшего образования для инвалидов // Социологические исследования. 2003. №10. С. 48-56..
Дюков, Бойдик и Семенов в своей монографии, посвященной теоретическим и методологическим основам инклюзивного образования, выделяют 8 принципов инклюзивного образования:
1) ценность индивида не зависит от его успехов и достижений, способностей;
2) каждый человек имеет способности к чувствам и размышлениям;
3) каждый человек имеет право на общение, быть услышанным;
4) каждый человек нуждается в других людях;
5) образование должно осуществляться посредством реальных взаимоотношений;
6) каждый человек нуждается в дружбе и поддержке сверстников;
7) для всех учащихся прогресс наступает тогда, когда они делают то, что могут, а не то, что не могут;
8) разнообразие полезно для человека.
Данные принципы подчеркивают индивидуализм и уникальность каждого человека, а также постулируют права и потребности, которые неотъемлемо есть у каждого человека, вне зависимости от его уникальных черт и характеристик. Инклюзия означает раскрытие каждого ученика, в том числе с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Инклюзивные практики подразумевают, во-первых, обучение детей с инвалидностью по специальным программам, соответствующим их уровню подготовки и их возможностям, во-вторых, создание в классе особой атмосферы, где каждого обучающегося принимают таким, какой он есть, считают не менее значимым членом коллектива, чем остальные.
На Западе, где инклюзивные практики получили широкое распространение и успешную реализацию, инклюзия зачастую используется в более широком контексте - речь идет не только о детях с нарушениями здоровья и развития, но и о других депривированных социальных группах, которым необходима поддержка, особое отношение, создание комфортных и безопасных условий: представители этнических меньшинств, дети мигрантов, иностранцы, люди нетрадиционной сексуальной ориентации, одаренные дети и т.д. Коршунова О. В. Теоретико-методологические основы инклюзии в образовании // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 8. С. 16-20. URL: https://e-koncept.ru/2016/56114.htm (дата обращения 29.02.2020)..
Можно выделить 4 формы осуществления инклюзии: временная, частичная, комбинированная, полная Шипицина Л. М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995. С. 14. Временная инклюзия предполагает объединение детей с инвалидностью со здоровыми детьми с частотой несколько раз в месяц во время проведения различных мероприятий. В рамках частичной инклюзии дети коррекционного класса посещают отдельные занятия или кружки совместно с группами детей нормы. Комбинированная форма инклюзии подразумевает обучение ребенка в классе с нейротипичными сверстниками и посещение коррекционных занятий с педагогами сопровождения, полная же инклюзия - это обучение ребенка с особыми образовательными потребностями в обычном классе. При этом в этом классе должны быть созданы необходимые условия для ребенка: во-первых, организация учебного процесса по индивидуальному учебному плану, соответствующему его образовательным возможностям, во-вторых, наличие тьюторского сопровождения, в-третьих, редуцированное количество обучающихся в данном классе Рогов А. А. Организация коррекционной работы в спецшколе-интернате № 21 для детей с церебральным параличом и нарушением психики // Дефектология. 1996. №2. С. 47..
Что касается индивидуального учебного плана, на данный момент в системе российского образования разработан федеральный государственный образовательный стандарт (далее - ФГОС) для детей с особыми образовательными потребностями, который представляет собой «совокупность обязательных требований к общему образованию разных групп детей (глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами)» Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598).. На сегодняшний момент образовательный стандарт для детей с ОВЗ нового образца существует только на уровне начального образования, федеральный стандарт для среднего уровня образования находится в разработке. В существующем образовательном стандарте прописано несколько вариантов образовательных программ и соответствующие компетенции, которыми должен овладеть учащийся, в зависимости от нозологии. Кроме того, для каждой нозологии есть разделение на уровни сложности программы, которые зависят от степени тяжести проявления заболевания - от 1 до 4. Варианты 1 и 2 обозначаются как цензовый уровень и по большей части соответствуют стандартной образовательной программе для детей без ОВЗ; варианты 3 и 4 обозначаются как нецензовый уровень и подразумевают отказ от большой части академической работы в пользу развития прикладных физических навыков.
Таким образом, в данной главе была описана подробно концепция модели инклюзивного образования. Стоит еще раз подчеркнуть, что, во-первых, в отличие от интеграции, которая предполагает двусторонний процесс включения детей с инвалидностью в образовательный процесс, и при этом интегрированные дети с инвалидностью должны осваивать учебную программу на том же уровне, что и дети без инвалидности, инклюзия подразумевает процесс одностороннего включения, где ребенку с инвалидностью не нужно готовиться к внедрению в образовательный процесс - он будет принят таким, какой он есть, а также будет обеспечен не только особым подходом, но и индивидуальным учебным планом, который может отличаться от учебного плана его здоровых сверстников, и будет наилучшим образом соответствовать его способностям и потребностям. Идеальная модель инклюзии предполагает полное социальное включение инвалидов в образовательные учреждения, минимизирует степень отчужденности и изоляции инвалидов, исключает любого рода дискриминацию и транслирует гуманистическое мировоззрение, что соответствует общественным тенденциям в отношении и восприятии инвалидов, описанным в предыдущей главе (переход от медицинской модели к социальной и обсуждение вопросов стигматизации людей с инвалидностью). Стоит также еще раз подчеркнуть, что инклюзия подразумевает сложный процесс выстраивания образовательной среды, включающий в себя составление индивидуальных учебных планов, работу тьюторов.
1.3 Место исследования в структуре научного знания о становлении инклюзивной модели образования
Тема становления инклюзивных практик подлежит широкой рефлексии научным сообществом в России и за рубежом - ежегодно проводится значительное количество исследований, направленных на осмысление текущего состояния развития инклюзии, проблем сферы образования в связи с инклюзией, будущих перспектив становления инклюзии. Основная масса работ по теме в отечественной науке носит либо более прикладной педагогический характер, внося вклад в комплекс наработанных педагогических методик включения инклюзивных практик См., например: Ярош Е. А., Короткова Т. А. Учебный инклюзивный театр как средство активизации компенсаторных механизмов у детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальное образование. 2018. №2(50). С. 112-123; Маллаев Д. М., Гаджиева Н. М. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями психического развития аутистического спектра // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2017. Т. 11. №1. С. 9-14; Болдинова О. Г. Социально-коммуникативное развитие дошкольников с нарушениями зрения в условиях инклюзии // Специальное образование. 2016. Том 1. №12. С. 82-85., либо более прикладной, социально-публицистический характер, фокусируясь на комплексном осмыслении процесса реализации инклюзии и поисках практических путей повышения эффективности становления инклюзивных практик См., например: Неретина Т. Г., Кружилина Т. В., Орехова Т. Ф. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России // Гуманитарно-педагогические исследования. 2018. Том 2. №2. С. 14-23; Ажинова А. Э. Инклюзивное образование: барьеры внедрения и психолого-педагогические условия успешной реализации // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2019. №2. С. 93-101; Алехина С. В. Инклюзивное образование в России [Электронный ресурс] // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки». URL: https://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36287.shtml (дата обращения: 14.05.2020). Среди работ, посвященных комплексному осмыслению реализации инклюзии в России, есть в том числе те, которые затрагивают тему барьеров, проблем, с которыми сталкиваются образовательные учреждения, когда начинают развиваться по инклюзивной траектории. Исходя из существующей эмпирической литературы, аналитически барьеры становления инклюзии можно разделить на два уровня: институциональный - это уровень барьеров, связанный с особенностями функционирования института образования как социальной структуры, и межличностный - к этому уровню можно отнести барьеры, которые возникают при непосредственном взаимодействии между участниками инклюзивного образовательного процесса (то есть, между преподавателями, детьми и их родителями). Исходя из анализа эмпирической литературы по теме, к институциональному уровню следует отнести такие проблемы, как: нехватка кадров Кулагина Е. В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 94-101., материально-технические проблемы (нехватка кабинетов педагогов специального сопровождения) Ажинова А. Э. Инклюзивное образование: барьеры внедрения и психолого-педагогические условия успешной реализации // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2019. №2. С. 93-101., недостаточность финансирования Неретина Т. Г., Кружилина Т. В., Орехова Т. Ф. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России // Гуманитарно-педагогические исследования. 2018. Том 2. №2. С. 14-23.. К межличностным барьерам можно отнести следующие проблемы: психологическая неготовность родителей детей без ОВЗ к реализации образования по инклюзивной модели Адеева Т. Н. Проблема психологической готовности родителей различных категорий детей к инклюзивному образованию // Сибирский педагогический журнал. 2016. №4. С. 112-119., профессиональная и эмоциональная неготовность педагогов к взаимодействию с детьми с особыми образовательными потребностями Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92., низкий уровень толерантности и специфическое отношение к инвалидам в обществе (индифферентное, пассивное, с проявлением негативных чувств, таких как неприязнь, тревога, пренебрежение) Левада-центр. Отношение россиян к людям с ограниченными возможностями здоровья [аналитический отчет]. Май, 2019..
Несмотря на существенный пласт литературы по теме проблем реализации инклюзивного образования, данное исследование имеет свою актуальность, поскольку оно сфокусировано на проблемах инклюзии детей с ментальной инвалидностью, тогда как обычно инклюзию в исследованиях рассматривают и обсуждают более комплексно, без подробного изучения особенностей включения детей с разными нозологиями. Данный фокус исследования был выбран, поскольку исследования Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Инвалиды и общество: двадцать лет спустя // Социологические исследования. 2010. № 9. С. 50-58. показывают, что именно по отношению к детям с ментальной формой инвалидности наблюдается наиболее низкий уровень толерантности в социуме, они в целом испытывают больше трудностей при интеграции в общество. Кроме того, в аспекте образования в опросах общественного мнения люди в большей степени склонны высказываться за сегрегацию ментальных инвалидов Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. №6. С. 100-106., чем инвалидов с другими нозологиями, а педагоги менее всего эмоционально готовы именно к взаимодействию с ментальными инвалидами Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92.. Исходя из данных факторов, можно предполагать, что инклюзия таких детей проходит наиболее затруднительно, имеет свои отличительные особенности и требует более пристального внимания.
В рамках данного исследования был собран и проанализирован эмпирический материал - интервью с педагогами, работающими в инклюзивных школах - который позволяет заострить внимание на восприятии проблем становления инклюзии именно педагогами, являющимися субъектами осуществления образовательных процессов. То есть, данное исследование является отражением дискурсивной реальности педагогического сообщества, мнений педагогов относительно инклюзии детей с ментальной формой инвалидностью, что на сегодняшний день является специфическим ракурсом на барьеры инклюзии. Кроме того, учитывая постоянно и стремительно трансформирующуюся социальную реальность в среде образования, а также безусловную социальную важность и необходимость изучения данных проблем, проведение подобного исследования не может быть не актуально с точки зрения прикладного аспекта результатов.
Глава 2. Методология исследования